摘要：教师专业实践能力属于应用型高校教师的核心专业素质能力,其与高校教师管理制度息息相关;现阶段,应用型高校教师管理制度学术导向、学术考量倾向明显,缺乏对教师专业实践能力提升的明确指向与规范举措,成为制约教师专业实践能力提升的掣肘。究其原因,以国家评价评估体系为主的外在制度环境诱发应用型高校教师管理制度异化,而内在“学术漂移”倾向引致应用型高校教师管理制度趋向学术本位。提升应用型高校教师专业实践能力存在着国家、地方、高校三个层面的制度变革逻辑,包括创设教师专业实践能力提升的外部制度环境,深化省级政府责任落实、扩大应用型高校教师管理自主权,调整和完善应用型高校现行教师管理制度。
关键词：应用型高校;教师专业实践能力;教师管理制度;制度变革逻辑
应用型高校是一种介于研究型与职业技能型高校之间的本科层次高校,以培养高素质应用型人才为目标, “其本质特征体现为地方性、应用性、技术性和实践性”。[1]应用型高校教师应兼具教师、工程师等“双师”资格,兼备专业理论教学和专业实践能力的“双能”素质,真正成为能胜任应用型人才培养的“双师双能型”教师。专业实践能力是“双师双能型”教师队伍建设的核心,是开展实践教学、应用研究,培养高素质应用型人才的前提和基础。现阶段,应用型高校教师具有行业背景特别是具有工程背景的比例较低,实践经历与经验不足,教师自身专业实践能力不够强。[2]2015年印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确提出,要通过职称评聘、考核评价等制度改革,增强教师提高实践能力的主动性、积极性。[3]
教师质量既取决于教师教育的质量,也在很大程度上依赖于与教师相关的管理制度。[4]高校教师管理制度是高校规约、引导、激励教师角色行为而制定和实施的一种规则体系,是若干相关制度安排的组合,它明确了教师在教育教学体系内的行为规范和标准,划定了教师行为选择的边界,并通过为教师提供博弈规则对教师行为施加影响。教师招聘制度是教师专业素质的筛选制度,能够为高校选拨适职教师,规范教师入职之处的任用标准,属于“门槛性”制度;教师培训制度是教师专业素质的提升制度,能够提高教师整体专业业务水平,属于“支持性”制度;教师职称制度是教师专业素质的导向制度,对增强教师专业素质具有重要导向功能,属于“发展性”制度;教师考核评价制度是教师专业素质的激励制度,对引导教师专业发展具有“指挥棒”的作用,属于“评价性”制度。上述四个子制度是高校对教师进行过程管理的四个重要环节,在教师专业发展的不同阶段发挥着选拔性、导向性、激励性、评价性的作用,是提升教师专业实践能力的核心制度安排。现阶段,应用型高校教师专业实践能力普遍较低,这一问题与应用型高校教师现行管理制度息息相关。
首先,教师招聘制度主要建立在学术资格基础上,注重学术标准。目前,应用型高校往往按照研究型高校的标准配备师资,强调对应聘者学术头衔、学历学位、学术科研能力等学术性要求,过度追求高学历、高职称、高资历,而缺少对应聘者的“实践性、职业性”要求,未能从源头上对入职教师进行理性遴选,其结果导致应用型高校引进的教师大多“从校门到校门”。他们学历水平高,理论素养好,但普遍缺乏行业企业实践背景,实践经历与经验不足,实践意识薄弱。而受学校编制数量、学历要求、福利待遇等因素影响,具有实践背景的行业企业优秀人才较难补充到教师队伍中来。可以说,现行应用型高校人才招聘政策与“双师双能型”教师队伍建设要求并不相符。
其次,教师培训制度重理论、轻实践,形式单一、封闭。新教师岗前培训侧重师范性,培训内容局限于教育学、心理学等内容,对其实践背景的补全培养与工程素质的养成教育较少涉及。教师在职培训主要沿用传统高校培训模式,致力于学历、学术水平提高及学科知识更新、课堂教学方法的改进,如教师访学、进修等,主要以学术交流、教育教学能力提升、科研能力提升为主,这些培训大都是“从学校到学校”,内容较为陈旧,且实践性不强。部分应用型高校虽然出台加强“双师双能”型教师队伍建设的政策文件,引导教师自发地参加职业培训、职业认证或进入企事业单位实践锻炼,然而由于相应的激励政策和要求措施没有及时跟进,且相关制度存在规定模糊、界限不清、程序不严密等缺陷,使得很多规定难以执行或根本无法执行,教师赴企业实践培训困难重重。
其三,教师职称制度主要建立在学术标准基础上,评审标准重科研轻实践。目前,应用型高校教师职称评审普遍建立在省级高校教师专业技术职务评审标准基础上,出于效率优先和严格性的双重考虑,多数高校直接使用省级职称评审标准。省级层面高校教师职称评审标准针对的是一般普通本科高校,主要以学术性标准来衡量,普适性较强,评价指标体系单一,与应用型高校师资队伍建设要求存在一定偏差。该制度对教学方面的规定基本上属于达标性规定,而在科研方面的规定则为竞争性规定,由此,应用型高校教师在专业发展中会陷入两个评价导向不一的制度中。一方面,应用型高校要求教师按照“双师双能”素质方向发展,具备较强的专业实践能力;另一方面,在职称评审中却要求教师服从科研主导的评审标准。这种职称评审标准对应用型高校教师专业发展造成一种反向激励,并形成较大的斜向拉力,使教师专业素质方向偏离“双师双能”导向而向学术科研方向发展倾斜。
其四,教师考核评价制度偏重学术科研,缺乏专业实践能力方面的评价指标。现价段,应用型高校往往以教学、科研积分的形式,对聘期内教师分等级实行量化考核管理,并且学术论文、科研项目等学术性考量指标在量化考评体系中分值高、权重大,相关考评指标与任务具体明确,是教师能否完成年度任务职责及聘期考核的关键。相比之下,学校对教师专业实践能力方面的考评较为模糊,缺乏硬性要求。学校对教师的考评常常作为教师聘任、职称晋升、奖惩的依据,与教师绩效及其切身利益息息相关。为了完成学校的考核要求,应用型高校教师更多地将时间、精力投入到学术科研上,注重论文发表、科研立项、奖项申报,而相对忽视自身专业实践能力培养。可以说,以科研为主的考核评价体系容易误导应用型高校教师过于追求科研业绩与科研成果,偏离“双师双能型”教师队伍建设要求。
(一)外部制度环境诱发应用型高校教师管理制度异化
新制度主义学派认为,组织要想生存和发展,既要适应技术环境,按照效率最大化原则来选择和确定组织结构与行为,同时也要适应制度环境,遵循外界的法律规章制度、文化期待、观念制度等人们广为接受的“合法性机制”。[5]制度环境作为一种组织外在的游戏规则,对组织行为至关重要,常常要求组织消耗资源去满足“合法性机制”,使组织不得不采用那些在制度环境下广为接受的合法性形式和做法,而不管这些形式和做法对组织内部运作是否有效率。按照约翰·迈耶(John Mayer)等人对组织类型的划分,高校属于强制度环境和弱技术环境类组织,受制度环境影响大。[6]因此,作为兼具学术性组织和制度性组织的机构,高校成功的衡量标准主要是适应外界制度环境,遵从“合法性机制”,与自身所处的制度环境形成“同构”,产生规范的“大学人”行为机制。这样,高校才能被社会和高等教育“大环境”认可和接受,才能获得自己生存和发展所需要的各种资源和未来空间。
国家对高校的评价评估体系是应用型高校面临的主要外在制度环境。在政府对高校的各类评价评估中,一个共性的问题是以高水平大学为基准评价所有的大学。[7]学科评估是典型的以排名的方式来展现高校学科专业水平和整体办学实力,现行评价指标体系偏向学术科研,分层分类评价体系不尽合理,缺乏对应用型高校进行单独的评价,有悖于地方本科高校转型发展与应用型高校建设的理念与趋势。院校评估主要包括本科教学工作合格评估、本科教学工作审核评估,体现了政府对高校的监督、管理与调控,然而现行的“普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法与指标体系”的评估对象主要是新建本科院校,这种评估的标准往往是模式化的,办学定位、教师队伍等部分指标体系设置不合理,针对应用型高校办学定位、“双师双能型”教师队伍建设等引导不明显,突出不够;而本科教学工作审核评估虽然强调“用自己的尺子衡量自己”,但由于一些高校的办学定位及未来发展方向不够明确,自我衡量的尺度模糊,以评促建、以评促改的效果有限。
国家对高校的评价评估影响学校对自身的评价及其对教师的管理,评价评估作为一种外在制度环境影响着教师管理的“选、育、升、评”等重要环节。为达到相关评价评估指标对师资、科研等方面的硬性要求,并尽可能获得好的结果,应用型高校普遍提高教师入职的学历、学术门槛,大力引进博士及具有各种学术头衔的高端人才;积极组织各种学术型培训,支持教师学历(学位)进修,提升其学历层次;严格量化、细化教师职称晋升条件和考核评价指标,并提高科研奖励标准,激励教师学术科研产出。可见,现行国家评价评估体系形成的外在制度环境产生一种无形的外在力量,诱发应用型高校教师管理制度异化,其结果导致应用型高校教师逐渐偏离“双师双能”素质定位而转向学术型方向发展。
(二)内在“学术漂移”倾向引致应用型高校教师管理制度趋向学术本位
“学术漂移”最早是由英国学者蒂勒尔·伯吉斯(Tyrrell Burgess)提出,主要指高校背离原有办学定位,不断寻求向上发展的一种趋势。挪威学者凯维克(Svein kyvik)将“学术漂移”分为“政策漂移、院校漂移、学生漂移、教师漂移、项目漂移和行业漂移”[8]六个层面,其中学者们关注较多的是院校漂移和教师漂移,即非大学的高等教育机构由于办学定位不清,强调学术研究价值而呈现出的各种行为,以及这些院校及其教师朝着学术化方向发展的整体趋势。[9]我国高等教育总体上呈现从“中心”到“边缘”的系统结构,按照由中心至边缘的向度,应用型高校在我国高等教育系统中总体处于边缘地带,其发展往往依附于居于中心地位的研究型高校,模仿其办学模式和管理制度,存在“学术漂移”倾向。
在国家政策引导下,多数地方本科高校虽然在理念层面确立了应用型的办学定位,但对于应用型的内涵还不清晰、路径还不明确。[2]在我国,政府主要以高校的“身价等级”作为其经费拨款的基本依据,社会一般将地方高校视作“大学”进行身份认知。受此影响,应用型高校在发展中不同程度的存在“发展目标虚高、办学层次攀升的倾向”, [11]与重点高校合办硕博士点,联合培养研究生,卯足劲谋划“大学”更名,谋求获批硕、博士学位授权单位,以此获得更好的生源和社会名望,争取更多的教育经费与生存资源。处于争取提升办学层次阶段的应用型高校会更多的关注外部物质输入和具体物质性措施,其办学定位与内部改革容易被具体的争取办学资源与获得博士硕士授予单位、“大学”更名等目标所遮蔽。[12]无论是应用型高校谋划“大学”更名还是谋求获得硕博学位授予点,国家对其科研水平及其教师硕博比都有硬性要求。
为实现自身的利益诉求,应用型高校通过教师管理制度,不断强化学术本位,重视对教师学术科研的要求,忽视对教师专业实践能力的考核,这种内在的“学术漂移”倾向引致其教师管理制度趋向学术本位,对应用型高校教师专业发展造成一种反向激励。在高校里,单位内部产生的集体意识、利益取向使高校教职员工把单位形态中的行为规范和取向作为自己的行为规范和取向。[13]教师作为理性行为人,具有利己动机与策略本能,教师管理制度关涉到每位教师的收入、名誉、社会地位等切身利益,教师的付出能否得到回报、得到多少回报,都会在其中得以明确规定。在现行应用型高校教师管理制度影响下,学术科研决定着教师的职称晋升、考评等级,多数教师在行为选择上自然会趋向学术科研,回避专业实践,产生制度遵从行为、“教师漂移”倾向。
应用型高校嵌透在多元环境中,基于教师专业实践能力提升的教师管理制度改革应统筹考虑宏观层面上制度环境创设、中观层面上条件保障优化及微观层面上制度安排与群体行为同构之间的联系,遵从国家、地方、高校的整体制度变革逻辑,自上而下形塑应用型高校教师专业实践能力提升的制度框架。
(一)国家层面:创设教师专业实践能力提升的外部制度环境
1.实施普通本科高校分类评价评估
不同类型高校的办学定位不同,国家对其评估指标体系及评价要求也应有所差异,按照高校类型分类评估、分别评价。一是在现行本科教学工作合格评估的基础上,国家应依据高校类型,修定完善《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》,调整优化《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》,制定新的应用型高校教学工作评估实施办法与指标体系,并结合应用型高校建设,在新一轮评估中,更加注重对其实践和应用方面的考核评估。二是国家要严格界定不同类型高校审核评估的范围与重点,在时间和空间上把控好审核评估中高校自制的这把“尺子”,以此增强审核评估在应用型高校自我评估、自我检验、自我改进方面的功能作用,推进应用型高校深化转型发展。三是应用型高校学科评估的指标体系及其权重分配要凸显实效应用特色,师资队伍、科研水平、人才培养等指标要尤其凸显教师的“双师双能”素质。四是建立完善评价评估结果的运用机制,重视对应用型高校院校评价评估制度的配套改革,健全完善财政拨款、大学更名、学位授权与评价评估结果的联系机制。
2.设立研究型高校与应用型高校之间合理的隔离机制
提升应用型高校教师专业实践能力应充分考虑应用型高校发展进程中的“学术漂移”倾向、“组织趋同”趋势,在应用型高校与研究型高校之间设立合理的隔离机制,以此实现二者的差别化竞争、特色性发展。一方面,国家要切实把握好推动地方高校转型发展与应用型高校谋求办学层次提升之间的内在联系,掌控好推进应用型高校建设与获得硕博士授权资格审批、“大学”更名审批等事项之间的尺度,合理确定应用型高校在获得硕博士授权、“大学”更名等方面有别于研究型高校的指标体系与权重,以此下沉其学术漂移的倾向;另一方面,国家应建立应用型高校建设的国家标准,从办学定位、办学条件、教师队伍建设、科学研究、学校管理制度等方面对应用型高校设置标准做出详细规定,不断增强其独立的身份认同感。
(二)地方层面:深化地方政府责任落实,扩大应用型高校教师管理自主权
1.深化省级政府责任落实
地方政府特别是省级政府是引导地方高校转型发展的责任主体,应深入落实国家及省级层面转型发展的政策方案,填补高校转型发展的地方性政策体系中空。第一,落实统筹、协同职责。地方政府要充分落实校企协同职责,统筹区域内产业、教育、科技资源,积极协调高校与行业利益关系,搭建产教对接平台,创建政策支持平台,筑建教师实训平台,构建产学研合作平台,以平台建设为载体,推进产教深度融合、校企协同育“师”。第二,完善落实扶持政策体系。一方面,地方政府要加大应用型高校建设的配套经费投入和专项扶持力度,开展“双师双能型”教师队伍建设专项工程,设立专项资金实施教师专业实践能力提升工程;另一方面,转变对应用型高校的财政拨款方式,全面提高其生均拨款标准,使应用型高校生均财政拨款标准高于一般普通本科高校。这样既能满足应用型高校建设的经费需求,又能遏制其为获得办学资源而谋求办学层次提升的内在冲动。
2.扩大应用型高校教师管理自主权
扩大应用型高校教师管理自主权是推动教师管理制度改革,提升教师专业实践能力的重要举措。地方政府应逐步转变对应用型高校的“外控式”管理,下移管理重心,进一步扩大其办学自主权,推行教师自聘、职称自评、管理自主。教师招聘方面,地方政府要逐步把教师招聘权由人社部门下放至应用型高校,扩大其选人用人权,打破其现有进人模式中硬性学历、职称等方面的资格要求;同时,地方政府要进一步深化高校改革,在保留高校事业单位属性的基础上,取消应用型高校事业编制,增加其选才用才的灵活性。职称评审方面,省级政府应全面下放应用型高校教师高级职称评审权,在省级层面构建指导性的“单列型”应用型高校教师职称评审体系,确立适应应用型高校教师工作特点的职称评审标准。应用型高校可参照省级职称评审条件,自主制定“校本化”的职称评审标准和操作方案,自主开展评审,颁发证书。
(三)高校层面:改革校本层面的教师管理制度
1.改革教师招聘制度,注重聘用兼职教师
应用型高校人才引进既要注重学术性条件,更要注重实践性要求。在教师招聘中,应用型高校要破除唯学历、唯论文、唯帽子、唯职称等倾向,重视学术性经历、行业企业实践经历、高校工作经历,尤其是行业企业工作经历应成为应用型高校教师招聘的必要条件。对具有本专业相关执业资格证书及三年以上大中型企业一线工作经历,能胜任本专业理论与实践教学的人才,学校在人才引进时可适当放宽其学历要求。在聘用专职教师的同时,应用高校要进一步加大兼职教师聘请力度,形成专兼职教师共同发展的教师队伍发展态势。应用型高校可通过制定兼职教师工作方案,设置兼职教学岗,采用灵活多样的方式,选聘在职或已退休的有专长且实践经验丰富的行业企业优秀人才到学校兼职任教。
2.建立政校企师“四位一体”的教师企业培训机制
提升应用型高校教师专业实践能力的关键在于让教师走进行业企业,打破传统的囿于“校—校”之间的封闭式教师培训模式。第一,应用型高校教师培训制度应围绕校企关系着力实现“三个转向”,即培训内容从基础性培训、学历补偿教育,逐步转向教师赴行业企业挂职工作、实践锻炼、交流学习的实践性培训;培训场域从“校—校”之间逐步转向“校—企”之间;培训机制从主要依靠政府、高校、教师三者之间的行为互动,转向依靠政府、高校、行业企业、教师四者之间的有机结合。第二,构建以高校为主体,政、校、企、师“四位一体”的教师企业培训“责任共担”机制,即地方政府统筹协调、牵线搭桥;高校主动对接、搭建平台;企业积极参与、履行责任;教师转变观念、踊跃实践。应用型高校应按照“责任共担”机制,将教师企业实践培训转变成具体的制度安排,形成常态化、制度化的教师企业实践制度。
3.调整应用型高校教师职称评审的指标体系
结合省级“单列型”应用型高校教师职称评审办法,应用型高校在职称评审标准上应做如下调整:一是突出对实践性科研成果的考核。应用型高校应合理设置教师职称评审中的科研成果条件,避免将论文、科研项目、论著等作为教师职称评审的限制性条件,而应把横向研究、发明专利、技术服务等应用研究成果作为教师职称评审科研要求的重要指标;在教师职称评审中应推行代表作制度,重点考察应用科研成果和创作作品的质量。二是将社会服务和企业实践经历作为教师晋升专业技术职务的必要且竞争性条件,教师在相关专业技术领域取得的工程师、技师等职称证书或职(执)业资格证书等,可作为教师行业企业实践锻炼经历的重要内容。三是增设实践教学方面的考核内容,在职称晋升的教学必备条件中增设实践教学工作量及实绩方面的评审要求。
4.健全完善教师考核评价制度
应用型高校的教师考核评价制度应从以学术条件为主的考评向以技术和应用等实践条件为主的考评转变,充分引导教师从学校走向社会。一是调整教师考评指标体系与权重。应用型高校的教师考评应重点围绕实践教学、应用研究与社会服务等实践性指标体系展开,调整科研与教学的权重比例,不断增加教学在教师考评中的权重;均衡一般理论教学与实践教学的计分比例关系,增加实践教学的计分项目和计分分值;对教师的科研考评突出应用导向,增加应用科研及其成果的计分点与计分分值。二要转变对教师考核评价的重点。应用型高校对教师的考评应实现从“四高”到“四专”的转向,即从注重高级别刊物、高级别获奖、高水平论文、高层次项目,转向重视专利、专业咨询报告、专项技术集成、专项技术转让与服务。三是建立和完善教师分类考评体系。应用型高校教师分类考评要注重考评的实践导向,在此基础上确立不同类型教师的考评标准与要求,分类分层设置各类教师评价指标体系、考评方式。
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（选自《教师教育研究》2019年第4期：34-39页）
