教育现代化作为一个概念最早出现在20世纪二三十年代，“建基于国家‘救亡图存’的实际需要，其话语带有模仿性和革命性的原始烙印”。作为全盘西化论者，陈序经较早提出了“教育现代化”，他认为：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化。”其所言“教育的现代化”实质意义上即“教育西化”。

20世纪七八十年代之后，教育现代化主要是以信息社会为基本语境，与我国经济转型期的国家需求与教育发展诉求相契合，作为教育改革与发展目标成为国家战略规划的主题词。目前关于“高等教育现代化”的学术探讨主要是以“现代化”政策话语为目标遵循、以“教育现代化”为解释框架、以现阶段高等教育改革发展的核心任务为描述对象，与高等教育的高质量发展、高等教育强国建设、世界一流大学建设等政策概念以及高等教育普及化、高等教育全球化、高等教育信息化等新时代发展特征紧密关联，关注的是高等教育治理现代化、高等教育体系现代化以及关涉教育本质的人的现代化等关键问题，尤其强调了“以人为本”“中国特色”“制度创新”等核心价值，具有强烈的社会适切性与教育反思性。

2. “本土化”的概念表达与“高等教育本土化”诠释

本土化是以外来、移植与借鉴为话语背景和依据的，中国的现代化就是一个从“移植”与“借鉴”到立足本土的“调适”与“改造”的过程。“本土化”作为一个专门概念开始普遍运用是在20世纪八九十年代之后，时至今日也并未像“现代化”一样形成成熟的理论，甚至没有形成一个统一而明确的“本土化”概念。在不同的时代与语境中涌现出各种相似性表达，诸如“中国化”“本地化”“在地化”“本土生长”等词汇在学术研究中众说纷纭，很多时候近乎通用。

但作为客观的事实存在，“本土化”至少从近代中国现代化转型伊始即已产生并被反复彰显。因此，与其说“本土化”是一个概念，毋宁认为它是一种内生于民族自我意识的思想、观念与立场。关于“本土化”的概念阐述主要以“西化”与“全球化”（或“国际化”）为话语背景与现实基础，有两个基本的话语点：一是在历史层面与“传统”密切关联并将“传统文化”作为本土化的根基性要素；二是在现实层面以适应“中国国情”、解决“中国问题”为根本诉求。

“本土化”观念在现代化早期即已进入教育领域，并形成了多种概念表达。早在20世纪20年代，教育与文化界即已明确提出“教育中国化”的主题词，也有过“土货化”的说法。二者之本义内涵可溯于民国时期的“新教育中国化运动”以及南开大学“土货化”政策，是高等教育“本土化”概念阐释与理论建构的重要线索。当代语境中，基于不同的情境或目的建构了中国模式、中国特色、中国式等概念并运用到高等教育领域中，这些概念普遍具有本土化内涵或是以本土化为根基。

21世纪之后，兴起于西方经济学界的“全球本土化”理论传入我国教育领域，“高等教育本土化”越来越与全球化、国际化、世界化紧密关联，在内涵上已突破早先的“教育中国化”而转向了“多元化”和“融合性”。在强调高等教育的民族性、主体性、独立性以及创造性的同时，更加关注“本土化”的国际视野与开放心态。

目前“高等教育本土化”已成为多种相似表达中最为普遍的一个概念，在内涵建构与价值阐释上仍是以“国际化”或“全球化”为基本语境，同时裹挟于高等教育问题反思以及“逆全球化”“反现代化”的时代潮流，核心议题是何以构建高等教育发展的“中国之路”或“中国模式”，强调的是高等教育本土化的内生性、自我演化以及在现代化建设中的根基地位。

（二）“现代化”与“本土化”的双向阐释及其在本研究中的方法论意义

在关系论中“现代化”与“本土化”在逻辑上并不直接相关，但在近代中国的历史与现实中后者包含于前者。1933年，《独立评论》登载了陈序经的《教育的中国化和现代化》。此文在为“全盘西化”辩护的基础上，将“现代化”与“中国化”对立起来。时至今日，高等教育的现代化与本土化紧密相关，二者相互依存与融合已成为研究者的共识。

1. “现代化”作为“高等教育本土化”议题的基本语境

“现代化”是理解“高等教育本土化”的一个背景性概念。从“现代化”的语境来看，我国高等教育的本土化问题根源在于近代中国的现代化。目前关于“高等教育本土化”的研究更多聚焦在“现代化”的两个具体面向——“西化”与“全球化”（或“国际化”），形成了高等教育本土化研究的两对基本范畴，即本土化与西化以及本土化与全球化。

事实上，高等教育本土化并非只是高等教育西化与高等教育国际化（或全球化）语境中的特有内涵，还是贯穿整个高等教育现代化历程的一个伴随性特征，只是在“西化”与“全球化”（或“国际化”）的时代背景中被进一步凸显出来。打破传统的“西化与本土”“国际与本土”的关系范畴与讨论框架，将“高等教育本土化”置于“现代化”的时代背景及其“高等教育现代化”的具体语境中进行历史探源、话语分析以及实践探寻显得尤为必要。

在方法论意义上，“现代化”作为一种流动的、多面向、整体性的发展语境，是研究高等教育本土化的历史根源与基本语境。现代化视野中的“高等教育本土化”本质上是适应近代中国现代化演变及其高等教育现代化时代需求的动态演进过程。

2. “本土化”作为“高等教育现代化”研究的基本视角

“本土化”是理解我国“高等教育现代化”的一个基本点。聚焦“本土化”对“高等教育现代化”进行深入理解，我国高等教育现代化议题的特殊之处即在于是以“本土化”的改造与适应为基本特征。“本土化”在高等教育现代化的历史与现实语境中是如何被理解与界定的？目前学界的基本看法大致有几种：“内化论”者认为，“本土化是对现代化发展成果改造吸收的过程，是一个内化和主体化的过程”；“根基论”者认为，“没有本土化，一个国家的高等教育现代化就没有了根基”；“阶段论”者认为，“要真正实现现代化，就不能仅是外来文化的简单移植和‘全盘西化’，就必须经由自身文化对外来文化的加工、处理。从这个意义上，本土化可看作现代化过程中必经的阶段”。

综上，“本土化”是“高等教育现代化”演进与发展的必然特征与应有之义，内含着历史必然、阶段演化以及主体意识等特征。从已有研究看，“本土化”并未成为“高等教育现代化”理论建构以及问题研究中的“显性”概念，相关讨论所潜存的“本土化”观念及其话语阐述更多是就“本土文化”而言的。如许美德曾系统探讨了近代中国大学的本土文化基因，并较早提出了“中国大学模式”这一概念，其兴趣点在于中国文化之一面。

本文将“高等教育现代化”聚焦在“本土化”之维，并不局限于文化层面，更不以传统文化为全部考察依据，关注的是深嵌于现代化历史中“本土化”整体的社会建构性与阶段性演化。换言之，“本土化”是结合中国社会与政治基础，从历史与现实的实践探索中自然生长出来的关于中国“高等教育现代化”的一个本质特征。在方法论意义上，将“本土化”作为理解“高等教育现代化”命题的基本视角意味着立足中国实际、深入高等教育历史演进的深处考察高等教育现代化的特殊生成。

近代以来，我国高等教育在“现代化”的历史演进中，生成构建了高等教育“本土化”的议题。深嵌于近代中国现代化的历史进程及高等教育现代化的阶段演进中，高等教育本土化一直处于动态演变的过程中。着眼于百年中国现代化的实际发展进程，探寻我国高等教育“本土化”在“现代化”演进中的生成背景、话语表达、发展契机以及实践路径，可进一步明晰二者的历史关联性。

（一）早期现代化时期：以“教育中国化”为引领的高等教育本土化初探

晚清与民国时期是近代中国现代化的开端，在西方坚船利炮的冲击以及“救亡图存”的时代诉求中，传统中国社会被迫走上了“现代化”转型之路。而关于“何以现代化”的问题，从最早的学器物、技术，到后来的仿制度，在中西文化的单向性“交流”与思想论争中逐渐达成了一种“折中”的文化观。晚清时期士大夫阶层出于稳固封建统治的目的，在传统与现代、中学与西学的关系框架中建构起“中体西用”的指导思想；进入民国之后，尤其是在五四运动前后，在中西文化的持续论战中彻底反传统的“西化”占据主流；“到三十年代，从‘中体西用’引申出‘中国本位’，从‘西化’发展而成‘全盘西化’，又引起新的论争。在这些对立面的斗争中，初步形成了‘现代化’的概念和新的‘中国化’概念，最后达到一种朦胧的中国式的现代化的认识”。

在中西文化冲突与融合的时代背景下，中国高等教育现代化总体呈现出多样化的发展样态，晚清时期师法日本，民国之后转向美国，期间不同大学还往往因校长个人留学背景之差异自主选择于英、法、德等各国，一时间各种西方大学被移植到中国本土。而无论何种西方来源的现代化选择，一方面皆是以“去中国化”为基本特征或先决条件的，另一方面又不约而同地选择了“再中国化”，试图以中国传统文化厚植中国大学的本土根基。纵观此时期的高等教育本土化历程主要经历了两个重要发展阶段。

第一个阶段是在20世纪二三十年代，这一时期是高等教育本土化价值凸显与中国大学本土化改革的第一个高峰期。此后，“去中国化”的现代化发展方式在中西文化的持续论争中得到了集中反思，在教育领域先后兴起了收回教育权运动、“新教育中国化”运动、教科书中国化运动，掀起了全国范围内的教育中国化热潮，高等教育本土化的办学思路在这个过程中显现出来。具体到中国大学的办学过程中，主要表现为自行编写教科书、改用中文教学、提升华人教职员比例、增加中国历史与传统文化方面的课程、设立大学国学研究院等一系列的本土化举措，尤以南开大学的“土货化”改革最为典型。

第二个阶段是抗战西迁时期，这一时期是中国大学及其知识分子扎根本土实践的关键期。普遍认为，抗战时期中国的现代化是中断的，尤其是从经济发展的角度来看，但却成为高等教育中国化的一个发展契机。抗战爆发前，中国大学所使用的教材、教学方法绝大部分都是采用西方的，进入中国大学就如同到了外国。抗战爆发后，伴随着大部分中国大学及其知识分子迁往中国内地、扎根在偏远山区就地教学与科研，这种情况才得到了大范围的、实质性改善。抗战结束后，“中国的现代高等教育最终遍布中国的大部分地区，使更多的人能够进大学，也使大学更贴近自己的本土根基”。许美德认为，“1937年至1945年的抗日战争，可以算得上是中国现代大学发展过程中所面临的最严峻的考验，在很大程度上，这场战争为真正中国化的现代大学体制奠定了地理和文化上的基础”。值得注意的是，这一时期也直接促成了中国大学知识分子的本土化，使他们在隔绝的环境中，无论是在教学还是科学研究中都更加切实地与中国实际结合在一起。

中国早期现代化时期的高等教育“本土化”主要表述为“中国化”，在历史与时代的建构中基于西化偏向的“现代化”与基于本土观念的“中国化”在高等教育实践中取得了深度的融合与发展，呈现出两个显著特征。

一是强调从文化的层面来为高等教育的“中国化”寻求出路，并试图以传统文化为主体对抗与平衡西化对中国大学的影响。晚清与民国时期，由于“在西方文化与本土文化的对垒中，现代化总是与前者裹挟在一起，而与后者处于紧张之中。换言之， 本土化始终实际面对着西方文化与现代化的挑战，并与之抗衡”。因此，建基于“西化”的时代背景，高等教育本土化与“传统”和“文化”密切关联，具有基于强烈民族意识与文化自觉的内发性，更加强调传统文化的主体性。

二是战时内迁成为高等教育本土化落于实际的特殊推助力。抗战内迁是中国大学及其知识分子的一次大规模的空间流动，很多高校辗转各地历时八年，甚至更长的时间，真正意义上实现了扎根中国大地的高等教育本土化探索。当然，无论是从西化的时代背景还是抗战的特殊发展境遇来看，晚清与民国时期我国高等教育本土化的时代局限性也是显而易见的，深处时代变局中的被迫性适应是其显著的底色。

（二）现代化初建时期：以“中国实际”为导向的高等教育本土化自主探索

中华人民共和国成立之初，由于特殊的政治选择与国家发展需要，中国的现代化问题被“苏联模式”所覆盖与取代［17］。在“苏联模式”的主导下，中国的“现代化”建设在很多情况下实质上偏离了中国的实际，这也为50年代后期的“本土化”转向提供了现实依据。就“苏化”而言，在政策语境中从一开始即是以“务期中国化”为基本要求的。1952年11月，《人民日报》发表社论，强调“我们学习苏联，必须根据中国的实际需要，绝不是简单的模仿，而是创造性的学习。要吸收苏联的经验当作我们的养料，务必加以消化，务期达到中国化”。

伴随中苏关系破裂，1956年，毛泽东在发表《论十大关系》讲话时，专门论及“我们的方针是，一切民族、一切国家的长处都要学，政治、经济、科学、技术、文学、艺术的一切真正好的东西都要学。但是，必须有分析有批判地学，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬运”。此后，中国走上独立的现代化探索之路，在突破“苏联模式”的本土化实践中以符合“中国实际”为根本导向重构了现代化的本土化内涵。

在政治主导下，中华人民共和国成立之后中国高等教育现代化是以“苏化”为实质内涵的。1952年在全国范围内实施院系调整，标志着中国大学从美式转向苏制，建立起了高度专业化的高等教育系统。20世纪50年代后期，伴随着国际政治形势的微妙变化，教育宏观政策开始进行必要的调整，并明确提出要坚持结合国情的教育中国化改革方向。

1957年3月7日，毛主席召集普通教育者工作会议，明确指出，“苏联的教材应当学的就要学，不应当学的就不要学，你们要来一个改革，不要照抄外国的，一定要符合中国的情况，并且还要有地方的特点”。此后，高等教育的改革开始有意识地将本土的要素重新引入大学，并着手调整了苏联大学模式只有文理、没有工程与医学的问题。此时期从“苏化”到“本土化”改造的典型举措集中体现在两个方面。

一是通过新建综合院校进行知识整合。当时，苏联模式的影响虽然是根本而深刻的，但另一方面“中国传统的文化模式都以这种或那种方式运动着以促进课程中知识的整合，与在苏联影响下将知识按其功能机械地加以划分的做法截然不同”。此时在部分地区兴建了一批既开设基础学科也开设应用学科的高校，如1958年中国科学技术大学创校伊始，即明确提出“全院办校、所系结合”方针，在系科专业设置上实行理工结合、科学与技术结合，摒弃了苏联理工分家的模式。

二是注重地方或基层的特色院校建设。“大跃进”时期很多地方大学建立起来，这些大学虽然或多或少受到西方、苏联大学模式的影响，但在具体的实践中已经与地方实际以及中国传统的要素密切结合在了一起。值得注意的是，1956年到1960年期间，几乎每个省和自治区都建立了一所中医学院，而这些学院的基本特征就是“独立于那些具有欧洲和苏联混合课程模式的普通医学院”，在一定程度上通过大学教育“恢复了”自晚清即已中断了的中医传承。许美德甚至认为，“这些变化是对本土文化知识的一种重新肯定，也是把具有苏联特色的庞大的等级制度重新联系到中国现实文化背景中去的一种过程”。

现代化初建时期的高等教育本土化在“苏化”式微的时代背景中凸显出来，被聚焦在符合“中国实际”的现实意义中，呈现出强政治性与实践性，其阶段特殊性可概括为两方面。一是本土化的政治导向压倒文化内涵。“社”与“资”的阶级对立论取代现代化初期“中”与“西”的文化综合论，现代化被赋予了深刻的政治属性。反映在高等教育的本土化探索中，各种本土化尝试主要在国家层面，强调的是符合中国的实际，对于中国传统文化的认可明显弱化甚至是排斥的。二是特殊环境下的封闭式自主探索。由于处于政治上被孤立、经济上被封锁的状态，此时期的高等教育本土化基本是在与世界隔绝状态下的自主摸索，基层与地方成为本土化尝试的主阵地。

（三）多维现代化时期：以“中国特色”为主题的高等教育本土化发展

1978年之后，中国因“改革”而走上“四个现代化”的道路；因“开放”而进入全球化的巨流。立足中国现实，现代化的社会语境从以中西文化冲突、阶级对立被聚焦到经济与科技层面；面向世界发展，现代化的演进与全球化、信息化、商业化等多元要素叠加在一起相互影响与制约。在诸多现代化的建构性要素中，全球化与市场化作为改革开放之后中国现代化演进的两个根本特征成为其本土化意识凸显的特殊助推力，前者强化了本土化在新时代背景中的必要性与现实意义，后者奠定了本土化发展的物质基础及其强大的内驱力。一方面从“全球化”的全面到来到“逆全球化”的显现，世界变局的不确定性不断强化着中国现代化的独立观念与自主意识。另一方面市场化转型以来，“在社会层面上，现代化提高了社会的总体经济、军事和政治实力，鼓励这个社会的人民具有对自己文化的信心，从而形成文化的伸张者”，历史性地将现代化与“传统”“文化”再次紧密地关联在一起。在话语表达上，改革开放之后“中国特色”逐渐取代了晚清以来的“中国化”，成为描述开放环境下中国现代化演进的主题词。

普遍认为，改革开放之后，中国高等教育现代化又走回了“西化”尤其是“美国化”的老路。但从具体的中国大学改革实践来看，本土化意识已经作为一种核心的发展观影响着高等教育现代化建设的决策及其实践，并在很多方面进行了创造性探索，甚至走出了自己的路。

首先，从大学管理体制改革的本土化探索来看，在西方大学模式与中国实际之间逐渐找到生长点。以民办高等教育为例，西方的私立大学建立在公私产权明晰划分的基础之上，其本质是捐资办学。基于中国特殊国情，改革开放之后我国民办大学在与西方的交流中探索出了“具有中国特色的第三条道路”，即“投资举办但不要求取得回报，以及要求取得合理回报但又不是营利性，成为中国高等教育体系中重要的组成部分”。

其次，从大学治理变革的本土化探索来看，在苏联大学模式的计划性与西方大学模式的自主性之间寻得一种“妥协”与“综合”。20世纪90年代的“高校合并”是一个范例，有学者称之为“一种社会主义方式的大学自治”，即中国的大学在国家的政策实施过程中，扩大到一个大众型高等教育，有很多不同的选择，合并不合并，和谁合并，扩招到一个什么规模，主要扩招本科还是主要扩招研究生，都是由大学自己决定的。这种中国特色的高校自主权突破了“苏化”时期的国家整齐划一的硬性管理，但又与西方大学的“自治”与“自由”根本不同，而是在“计划”与“市场”之间、在继承与借鉴基础上进行了“因地制宜”的本土化创生。

多维现代化时期以现代化的多维发展为时代语境，中国大学的本土化探索在平衡本土与西方、传统与现代以及计划与市场等主要矛盾的过程中，开始走出中国特色的现代化发展之路，展现出显著的自主与自信。比较而言，改革开放之后的高等教育本土化发展有三个显著特征。一是国家层面的重视与政策支持将高等教育本土化的实践逐渐引向系统化与深层次。在“中国特色”发展的国家规划与目标框架中，将我国高等教育改革与发展的基本方向确定在“高等教育现代化的特色发展”上，并以“中国特色”为核心发展观建构起系统的高等教育改革体系，涵盖了中国特色的现代大学制度、中国特色的世界一流大学、中国特色的高等教育治理体系等多方面的、深层次的改革命题。二是强调中国高等教育的独特性、创造性以及世界竞争力。不同于早期现代化被动地单向性模仿，以及中华人民共和国成立之后的封闭式自主探索，此时期的高等教育本土化深处开放多元的时代进程，如何在激烈的国际竞争中凸显中国高等教育的独特优势成为高等教育本土化的核心议题。三是重新确立了中国传统文化在高等教育本土化改造中的核心价值。改革开放之后国家对于传统文化的强调以及文化强国的规划成为主流，这为我国高等教育的本土化发展提供了有利的政策环境与文化氛围。

从历史演进来看，高等教育本土化是一个基于本土实际与需求对移植或借鉴而来的高等教育进行适应性、发展性改造的过程，既有弥补、纠正与平衡早期中国高等教育现代化的初衷，也有改造、推进与深化高等教育现代化变革的时代使命。历史发展到今天，高等教育本土化议题已经置身于新的现代化语境中。

党的二十大明确提出“中国式现代化”这一议题，“内在地隐含了适合中国国情的意味，即它是一种本土化的现代化”。在“中国式现代化”的新时代语境中重审“高等教育的本土化”命题，我们需要厘清的基本问题是高等教育的“现代化”走到哪里了，与“本土化”处于何种关联性之中以及高等教育本土化发展的关键点又是什么。

（一）当前我国高等教育的现代化进展及其本土化境遇

我国高等教育的“现代化”一方面与市场化、数字化、智能化以及逆全球化等内外发展形势紧密结合在一起，在借助各方“势力”的同时也承受着相应的消极影响；另一方面当前我国高等教育现代化已经进入了普及化、内涵式发展以及高质量建设的重要阶段，旧有的质量与公平问题依旧显著，新的问题亦在不断涌现。

在此背景下，高等教育的“本土化”问题变得空前复杂与关键，核心的问题逐渐转向“本土化”何以解困、支持以及深化“现代化”。从政策层面看，我们的高等教育并不缺乏“本土化”的意识与改革规划，诸如“扎根中国大地办大学”“立足自身独特的历史、文化、国情，建设有中国风格、中国气派的高等学府”等政策话语充分体现了国家对高等教育现代化“中国式”发展道路的强调和重视。

但着眼于现实，高等教育现代化转型至今仍然存在着“新西化”问题，其中以备受争议的“大学排名”问题最为典型。从出处看，“大学排名”最早起源于美国，在“世界一流大学”建设的时代背景下在中国迅速流行。“与世界其他国家相比，中国建设世界一流大学的确有‘中国’特色，但中国大学排名的上升仍然主要得益于我们对西方大学长期发展过程中所确立的‘游戏规则’（评估指标）的遵循或参照。”今天，之所以以“中国特色”来定义“世界一流大学”建设、以“中国式”重新规划“高等教育现代化”改革，根本的问题在于中国大学历经百年还没有形成稳态的本土化型态，缺乏足以称之为“中国模式”的“中国特色”。

从当前中国大学改革的本土化探索来看，中国大学现代化建设中的“中国特色”仍处于零散的、个别的探索阶段，很多情况下中国特色发展只是本土化要素的工具性叠加，远未达到深层的本土化中国高等教育体系建构。其原因尤为复杂，或源于外部的环境制约，或因于教育内部主体的局限，亦或受限于历史的“路径依赖”。

（二）中国式现代化语境下高等教育本土化的发展要义

如果说中国现代化早期是以中西文化的冲突与融合为时代语境，赋予高等教育本土化以显著的妥协性与平衡性；中华人民共和国成立之后在一种几近隔绝的状态下高等教育本土化的实践性、独立性得到了集中诠释；改革开放之后在开放与多元的世界环境中，高等教育本土化探索彰显出了前所未有的自主与自信。那么，在“中国式现代化”的新时期，在借鉴与参照他国高等教育经验的过程中，高等教育本土化发展所应强调与关注的是什么？历史经验证明，“后发外生型国家的高等教育体系或一所大学的成功，几乎都绕不开从‘移植’到‘改造’再到‘创新’这三个发展阶段”，事实上，“只有全链条地完成了这个过程，大学才能与本土文化实现结合，才能达到屹立于世界大学之林的境界”。

在百年中国高等教育现代化及其本土化的历史探索中，“移植”是主色调，亦不乏各种适应性“改造”，但却没有形成足以引领世界的高等教育“中国模式”，缺乏“创新”是一个根本点。本土化之创新观并非新的认识，早在1969年金耀基研究中国现代化命题时即指出，“中国现代化起于对西方文化的‘借取’，但以后最重要之任务则落于自我之‘创造’”，并将中国传统文化的“重来”概括为“新传统化过程”。根据金耀基的观点，“新传统化过程，主要在使已经丧失的传统价值得以回归到实际来，但这一工作在性质上是‘创新’”，这是“现代化过程的一部分”。此观点所诠释的“创新”发展观，应该成为今天中国高等教育本土化的方法论。

近代史上，中国大学并非没有过本土化的“创新”探索，“延安模式”是一个显例。虽然“近代中国高等教育发展主流是借鉴多于创新”，但“以‘延安模式’为代表的中国共产党建立的新型高等教育则集中体现了中国近代高等教育创新的一面”。在“中国式现代化”建设的新时期，何以应对“中国式高等教育现代化”的时代要求，有必要挖掘高等教育本土化的创新性发展意涵。所谓的高等教育本土化的创新性发展，强调的是在与世界各国的交流与学习中，面对外来的各种高等教育要素及其影响应该更加注重基于本土的创新，尤其是对中国大学的制度化创新、观念性创新。以“中国式现代化”建设为基本语境，高等教育本土化的创新性发展集中体现在两个方面。

首先，基于现实与问题之维，高等教育本土化发展要与当前“人才自主培养”的国家发展需求高度契合，助力高等教育人才自主培养体系的创造性建构。高等教育之所以本土化，起因是西化，目的是更好地与中国实际相契合，以切实解决中国问题。回顾现代化进程中的高等教育本土化演进历程，在不同历史时期高等教育本土化的历史生成、表现形式以及发展样态是具体流变的，呈现出显著的时代特殊性与阶段性；但作为贯穿高等教育现代化的一个伴随性特征，高等教育本土化的核心意义与功能并未发生根本转变，即始终是以立足中国实际、解决中国问题为根本诉求。

在新时代背景下，中国现代化建设最大的实际与现实问题被聚焦在经济与科技层面，科技创新成为关键。习近平总书记明确指出，“实现高水平科技自立自强，是中国式现代化建设的关键”。当前我国建设“中国式现代化”最主要的阻力来源于科技创新，尤其缺乏原始创新能力，根本出路在于提高高等教育人才培养的质量。改革开放四十余年，我国建成了世界上规模最大的高等教育体系，但是人才培养的质量却并不拔尖。

近年来，习近平总书记提出并阐述了“走好人才自主培养之路”这一时代要求，强调“科技自立自强、人才引领驱动”“全面提高人才自主培养质量”的发展主题，从这个角度而言，高等教育本土化的第一要义即在与世界的交流过程中创新高等教育人才培养体系，构建服务国家科技创新的高等教育人才自主培养体系。这需要借鉴世界一流大学人才培养经验、引进国外顶尖人才为我所用，但最根本的仍然是基于本土的现实需要与条件的创造性变革，聚焦人才培养体制机制尤其是教育评价等关键问题进行制度化创新，以解决长期以来高等教育所育人才与国家所需人才之间不匹配的现象。

其次，基于历史与文化之维，高等教育本土化发展要借以传统文化的时代复兴，切实推进高等教育传统的创造性转化。如果说现代化是以本土化为根基的，那么本土化则是以传统为根基。本土化之所以能够生长与发展，一个不可或缺的基本要素就是“传统”。近代中国社会以西方为中心构建现代化，“传统”一度被视为中国落后的根源；科学时代又开始“推崇个体化和现时体验”，妨碍着现代化对于“传统”的接受。但二者在现实中却是无法分割的整体，“现代化有多种，但绝没有‘没有传统的现代化’”。现代化不只在于借鉴他者，更需要不断优化传统，否则只能是“无本之木”。涂又光曾将中外文化的交融比作“果树嫁接”，嫁接的双方是“枝条”和“砧木”，成功的关键是“砧木”，没有“砧木”再好的“枝条”也无法生长。

在高等教育本土化的历史探索进程中，裹挟在社会的现代化演进与政治选择中，高等教育的传统要素几度浮沉、时强时弱，以至于“我们真正能够自信地向外人推介、让后人传承的高等教育传统，应该说尚在建构当中；在这种情况下，发扬传统的实质是建构传统，建构传统的前提是发扬传统。在实现“中国式现代化”的新时期，传统尤其是传统文化的重要性得到了进一步强调。党的十九届六中全会明确提出，中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。国家层面的重视，为高等教育传统的创造性发展铺平了道路。

历史上，近代中国大学的现代化演进不同程度上传承着中国的传统，民国时期所提出的“砥砺德行”“敬爱师友”“厚德载物”“自强不息”等现代大学理念皆出于中国传统文化。可以说，我们并不缺乏各种优质的高等教育传统，但却面临被各种高等教育现代化的“对标游戏”所空置的威胁。这也是我国高等教育本土化发展的一个根本性问题，重“枝条”而轻“砧木”，即过多关注向外的借鉴与学习而忽视了向内的主体建构。高等教育本土化发展的关键在于本土自身，适应新时代语境及其发展诉求对高等教育的传统要素进行创新是一个根本点。在具体的本土化实践中，高等教育传统的“创新”是一个整体的发展过程，不仅在于吸收与借鉴世界高等教育的先进经验，同时也要密切结合高等教育的国际需求，并遵循高等教育的本质规律；而最为根本的是要建构起相应的高等教育制度，形成一种创新的文化生态。

综上，高等教育人才自主培养体系的创造性建构是当前我国高等教育本土化所面临的最大现实问题，传承与创新我国高等教育的传统是高等教育本土化主体建构的根本，前者体现了高等教育本土化的外部功用，后者诠释了高等教育本土化的内在要求。二者交汇乃是塑造“中国式高等教育现代化”的必由之路，其根本目的是服务于“中国式现代化”。基于世界与未来的视野，高等教育现代化的目标在于从具有“中国特色”到成为世界意义的“中国模式”，进而构建出一种具有普适意义的高质量的中国高等教育本土化新型态。

（来源|《江苏高教》2023年第11期）