摘要 本文梳理了高等教育研究中领导与管理的组织分析以及制度逻辑的文献, 提出一种分析高等教育管理与领导的制度逻辑的方法。本文强调在高等教育管理与领导领域中发展稳健的方法论并强调进行制度逻辑分析时需要注意的问题，如准确界定和区分高等教育领域内的多重制度逻辑；将与高等教育管理与领导力相关的制度逻辑分析整合到一个统一的框架中；以及在非西方背景下应用制度逻辑的适切性等。
一、引 言
制度逻辑（institutional logics）视角提供了一个分析框架，帮助我们理解塑造组织和社会行为的多样化信仰体系与实践。它强调了不同逻辑——包括国家、市场、企业、专业、家庭、宗教和社区逻辑——对个人和组织行为的塑造作用，以及它们如何引导决策制定和确立行为的合法性（Thornton, Ocasio, & Lounsbury, 2012）。在过去十年中，制度逻辑方法在组织研究中的应用出现了显著增长（Mountford & Cai, 2023），包括高等教育领域（Cai & Mountford, 2022; Lepori, 2016）。与这种方法相关的高等教育文献通常聚焦于管理和领导力问题。这种关注很自然，因为高等教育代表了一个复杂的制度系统，其特点是多重且有时相互冲突的制度逻辑（Bastedo, 2009）。奥特尔和索尔（Oertel & Soll，2017）在冈波特（Gumport，2000）的工作基础上提出，在高等教育中平衡这些竞争性需求已成为一个普遍的挑战。 尽管在高等教育研究领域应用制度逻辑的兴趣日益浓厚，并且有学者指出“高等教育学者可能在制度理论流行之前已经‘发现’了逻辑，但使用的是其他独特的概念”（Huisman, 2024, 203），研究者仍然难以通过制度逻辑的视角捕捉高等教育制度环境的复杂性。这种困难主要源于高等教育研究中缺乏明确的制度逻辑分析方法（Cai & Mountford, 2022）。因此，这一领域迫切需要以更严谨的方法开展对高等教育管理和领导的制度逻辑分析。
本文提出了一种分析高等教育管理与领导的制度逻辑的方法，并通过深入探讨影响高等教育机构管理和领导实践的多样化社会、文化及历史因素，增进学界对这一主题的理论认识。通过重新审视制度逻辑的经典文献，笔者与尼古拉·芒特福德（Nicola Mountford）系统回顾了制度逻辑在高等教育和医疗保健领域的应用（Cai & Mountford, 2022; Mountford & Cai, 2023）。本文并非要构建一个全面覆盖高等教育管理和领导的制度逻辑分析的方法论，而是倡导一个研究议程，并为其发展奠定基础。本文首先简要介绍制度逻辑，随后阐明制度逻辑视角在理解高等教育管理和领导力方面的重要性，然后概述了在高等教育管理和领导研究中进行制度逻辑分析的方法，最后指明未来研究的潜在路径。
二、制度逻辑视角概述
在讨论一个概念时，理解其含义至关重要。制度逻辑视角是制度理论中的一个分支，它研究社会秩序的融合、维持和转变。制度理论强调行为者的行为依赖于制度，以及人的能动性对制度变革的影响（Greenwood, Oliver, Sahlin, & Suddaby, 2008）。制度体现了组织对于高等教育体系等特定领域内既定实践的社会结构和规范的广泛认可和接受。 笔者与梅哈里（Cai & Mehari，2015）（蔡瑜琢和约翰内斯·梅哈里2015年合作发表的关于高等教育研究中制度理论应用的文献综述，分析了高等教育研究中对制度理论的应用情况，指出了新制度主义理论在20世纪70年代和80年代的发展对当前研究的影响，并提出了未来研究的方向。这篇文献为理解高等教育机构的行为和变革提供了理论框架和分析工具。——译者注）探讨了制度理论在高等教育研究中的应用，概述了制度理论的几个流派：出现在20世纪40年代末和50年代初的旧制度主义（Selznick, 1957），起源于20世纪70年代末和80年代初的新制度主义（Meyer, 1977; Meyer & Rowan, 1977），以及自20世纪90年代以来演变出的各种新制度理论的新视角。这些新视角包括制度创业（Battilana, Leca, & Boxenbaum, 2009; DiMaggio, 1988)、 制度工作(Lawrence & Suddaby, 2006) 和制度逻辑 (Friedland & Alford, 1991; Thornton, Ocasio, & Lounsbury, 2012)。 这些制度理论的流派可以总结为以下几点。旧制度主义和新制度主义都对组织的理性模型表达了不同程度的怀疑，都强调制度对人类行为的约束，它们之间的主要区别在于其分析焦点（DiMaggio & Powell, 1991）。新制度主义标志着从强调特定的组织行为（如旧制度主义强调的组织内部和组织间的政治），到强调组织与其环境之间关系的转变。迪马吉奥（DiMaggio，1988）提出的制度创业，将行动者的主体性重新整合到制度分析中，涉及制度创业者的活动。他们不仅在制度环境中引发各种变化，还积极参与实施这些变化（Battilana et al., 2009）。同样，由劳伦斯和萨达比（Lawrence & Suddaby，2006，215）提出的制度工作指“个人和组织为了创造、维护和破坏制度而进行的有目的行动”。制度创业的相关文献主要关注通过行动和行动者创造制度，而制度工作的研究方法扩大了其范围，包括了制度的维护和破坏。
制度逻辑的概念最初由阿尔福德和弗里德兰（Alford & Friedland，1985）提出，他们解释了现代西方社会固有的相互冲突的做法和信仰如何影响个体在政治领域中的行为。制度逻辑被描述为“物质实践和象征建构的集合”，它们构成了制度秩序的“组织原则”，并且“可供组织和个体进行详细的阐释”（Friedland & Alford, 1991, 248）。学者们不断发展制度逻辑分析方法的主要动力是利用制度逻辑来明确界定制度的具体内容和重要意义（Thornton & Ocasio, 2008, 100），以及进一步阐释制度如何通过整合宏观结构、本土文化和人的能动性来促进同时又限制个体和组织的行动（Thornton et al., 2012, vi）。制度逻辑视角中的一个核心且普遍的论点是多种并存且相互竞争的逻辑为组织和社会潜在的变革提供了动态基础（Thornton et al., 2012）。
阿尔福德和弗里德兰把制度逻辑引入组织研究（Alford & Friedland，1985），确定了西方社会中的五种逻辑，具体包括官僚国家、资本主义市场、核心家庭、民主和宗教（以基督教的形式）。随后，桑顿（Thornton，2004）概述了六种逻辑：国家逻辑、市场逻辑、家庭逻辑、宗教逻辑、专业逻辑和企业逻辑。在这种情况下，她省略了阿尔福德和弗里德兰的民主逻辑，加入了专业逻辑和企业逻辑。在《制度逻辑视角》（Institutional Logics Perspective）这本书中，桑顿和她的同事们在之前确定的六种逻辑的基础上增加了社区逻辑，提出了七种制度逻辑（Thornton et al., 2012）。
阿尔福德和弗里德兰（Alford & Friedland，1985）使用的“官僚制”和“民主制”这两个概念并没有出现在桑顿等人（Thornton et al.，2012）提出的理念中，而是被隐含地整合入桑顿的国家逻辑中。例如，国家逻辑可以被分类为民主的（通过投票做出决策）或科层的（决策是合理化和规范化的）（Zheng, Shen, & Cai, 2018）。笔者选择使用桑顿等人（Thornton et al., 2012）的七种理想型制度逻辑作为社会制度逻辑的模板，这些逻辑包括国家逻辑、市场逻辑、企业逻辑、专业逻辑、家庭逻辑、宗教逻辑和社区逻辑。
国家逻辑的特点是行动者通过民主参与或科层制来优先促进公共利益和公共产品的再分配。市场逻辑的特点是行为者受自身利益驱动，通过交易寻求利润和效率的最大化。股东代理塑造了这一逻辑中行为者的规则，其代理作用可以通过股价来衡量。企业逻辑强调企业内部正式的层级结构，强调将管理权威、组织效率和利润最大化作为核心价值。这种逻辑基于官僚理性，其中决策受到标准化规则、程序和绩效指标的指导。在专业逻辑中，行动者将自己和他人视为关系网络中的专业人士，基于个人专长，通过提供的高质量工作来提升自己的声誉。在家庭逻辑中，行动者的主要目标是维护和提升他们家族的地位和荣誉，家族被视为经济体系中的一个企业。在宗教逻辑中，信仰、超自然和神是核心，宗教领袖拥有神圣的权力。行动者利用这种逻辑来增强自然现象的象征意义。在这种逻辑中，寺庙或教堂被视为信徒心中存储和积累价值的“银行”。社区逻辑的特点是行动者具有共同的意识形态、价值体系和情感联系。个人需要进行必要的投入才能获得归属感，社区的目标是提升其成员的地位和荣誉。
在应用制度逻辑视角时，考虑三个独特的理论假设至关重要。其一，这一视角的核心是理解个体和组织是如何被塑造并嵌入占主导地位的制度逻辑，包括他们的利益、身份、价值观和假设（Thornton et al., 2012）。这一视角将其与宏观结构方法区分开来，后者优先考虑结构对个体能动性的影响（DiMaggio & Powell，1983）。此外，制度逻辑与帕森斯（Parsons，1956）将制度领域与社会经济或技术领域分开的观点也有差异（Meyer & Scott，1983）。 其二，制度逻辑理论中的一个重要概念是制度系统，它与组织领域的概念不同。笔者和刘翠（Cai & Liu，2020）阐释了组织域和制度系统之间的区别：一个制度系统可能包含多个组织域。组织域表现出的结构化导致了多样性的减少，而制度体系是由相互交织且冲突的制度逻辑组成。 其三，制度逻辑视角阐明了制度如何通过整合宏观结构、本土文化和人类能动性来促进和限制行动（Thornton et al., 2012），有助于更深入地理解“嵌入能动性的悖论”（Seo & Creed，2002），这是制度理论中的一个核心概念。悖论提出了一个问题：如果组织行动者的行为受到理所当然的制度限制，那么这些行动者如何以及为什么要发起制度变革（Horton & Wanderley，2018）。这个问题在下文讨论高等教育管理和领导的制度逻辑分析时被重新审视并详细阐述。
三、联系高等教育管理和领导与制度逻辑的视角
本节将阐明制度逻辑与高等教育管理和领导的相关性。大学是具有多重制度逻辑的独特复杂组织，这可能在决策过程中造成挑战和冲突。这种复杂性要求我们必须深入理解这些制度逻辑，理解它们对管理和领导的影响，以及如何驾驭和平衡这些逻辑，以便做出明智的决策。深入探讨大学的独特性质、高等教育领域的新趋势，以及领导者和管理者所面临的主要挑战，本节将阐释制度逻辑视角如何为高等教育的有效管理和领导提供深刻的洞见。
管理与领导概念不同，但它们之间有着密切的联系，共同促进组织目标的实现。管理通常与组织内部运作相关，而领导更多地关注激励和引导他人以实现共同目标。管理通常涵盖与组织结构相关的诸多方面，包括规划、组织、执行和监控任务与流程。领导更多着眼于推动变革和促进长远思考，通过设定愿景、构建网络、培养关系以及跨越直接的正式界限等活动来实现。在教育组织背景下，管理主要关注确保责任、有效执行、正常运作以及制定策略以达成组织目标，而领导集中在推动价值观、确立目标和对利益相关者施加影响（Bush, 2020; Connolly, James, & Fertig, 2019）。然而，由于现代组织往往需要管理和领导技能的结合，明确区分管理和领导的界限颇具挑战性（Bolman & Deal, 2003）。相应地，个人常常同时扮演管理者和领导者的角色，一些管理者逐渐成长为领导者，反之亦然（Hoff, 1999）。这种角色的融合凸显了现代组织中管理和领导的内在复杂性和相互依存性，大学也不例外。 彼得·德鲁克（Drucker，1974）的经典著作《管理：任务、责任、实践》（Management: Tasks, responsibilities, practices）提出了广为人知的格言：“做正确的事”关乎效能，而“正确地做事”关乎效率。这一观点强调领导者的职责在于确立明确的目标，并做出与组织宗旨和目标相一致的决策；管理者则负责确保这些决策得到高效且有效的执行。在领导和管理这两个领域中，平衡这些责任、做出恰当的决策并成功实施，是一项复杂且充满挑战的任务。在由单一制度逻辑主导的组织中，比如以利润最大化为目标的企业，对成功所需的行动达成共识通常更为简单直接。然而，当组织如大学般呈现出多重制度逻辑时，确定如何“做正确的事”和“正确地做事”就变得更加困难。在这些情况下，领导者和管理者必须在各种制度逻辑的复杂性中寻找平衡点，以达成共识，并做出能够满足各方利益相关者多样化需求和期望的明智决策。
大学是独具特色的组织，与其他类型的机构有着本质的不同，这些独特的特点在学术文献中已经得到了广泛的探讨。皮涅罗（Pinheiro，2011）归纳了大学的主要特征：第一，大学拥有悠久的历史，这些历史不仅塑造了它们的现在、影响着它们的未来，也深刻影响着它们的文化、传统、决策和行动；第二，大学深深根植于制度特征，包括科学自主权等严格的专业规范，这些规范在大学文化中根深蒂固；第三，大学的正式结构和活动松散地整合在一起，这是由于它们享有的自主权使之能够独立于政府或企业的控制来运作；第四，大学承担的多方面社会职能或角色导致了角色的模糊性，学者们对此进行了深入的探讨，并从多个角度强调了这些职能的重要性；第五，大学的核心技术本质上是错综复杂的，这种复杂性源自它们所承担的多重角色——为了履行教学、研究、行政管理以及提供支持社会服务等职能，大学需要掌握和运用一系列广泛的技术；第六，大学的权力结构是分散的，没有一个集中的指挥体系，这种结构赋予了大学在运作上的灵活性和自主性，也带来了在协调和决策过程中必须面对的挑战；第七，作为大学中的关键社会参与者，学者们的参与不断变化，这种动态性导致了他们在大学各种活动中的参与程度也随之发生变动。 深刻理解大学的独特性对于高等教育的有效管理和领导力极为关键。这些独特性影响着大学内部的决策流程、沟通方式和协调机制，并且要求我们必须认真对待机构的复杂性。皮涅罗（Pinheiro，2011）借鉴了一些奠基性的重要成果（Birnbaum, 1988; Cohen, March, & Olsen, 1972; March & Olsen, 1996）后重申了他的观点，即从内部决策流程的视角来看，大学呈现出一种有组织的无政府状态。这种无政府状态主要表现为三个特征：目标不明确、技术手段模糊、社会参与者或成员身份的流动性。具体到大学，目标不明确指的是大学追求的多重且往往相互冲突的目标，例如教学、研究和社区服务；技术手段模糊包括大学在教学、研究和管理中采用的多样化和复杂的方法和流程，这些方法和流程可能难以理解和掌握；社会参与或成员身份的流动性强调了包括学者、行政人员和学生在内的各方利益相关者的动态参与，他们在大学中可能有着不同的利益诉求、动机和角色。
马奇和奥尔森（March & Olsen，1996）认为，这种无政府状态系统的特征可以通过四个维度的模糊性来更准确地描述：意图的模糊性、理解的模糊性、历史的模糊性、组织结构的模糊性。皮涅罗（Pinheiro，2011）在此基础上增加了第五个维度——意义的模糊性。这五种模糊性的类型具体描述如下：意图的模糊性涉及大学各利益相关者之间目标的不明确或冲突；理解的模糊性指的是对大学角色和功能的不同解读和观点；历史的模糊性强调了过往事件和传统对当前及未来行为的影响；组织的模糊性突出了大学内部错综复杂且松散耦合的组织架构；意义的模糊性强调了塑造大学文化的多样化价值观、信仰和规范，这些在不同学科、部门和利益相关者群体中可能存在差异。这些模糊性共同构成了大学领导和管理运作的复杂且常常充满挑战的环境，这要求对这些维度之间的相互作用有细致的理解，以便做出明智的决策，并有效地满足大学的多样化需求。
在认识到大学的独特性的同时，还需关注高等教育领域中两个并行的制度趋势。一方面，高等教育体系在一定程度上仍可视作一个组织领域，这导致了同构现象的出现，即大学之间越来越相似。这种趋势在不同层面的高等教育体系中都有所体现，不论是全球性，还是不同国家或地方。另一方面，大学正逐步在一个多重制度逻辑共存和相互影响的框架内运作，这意味着大学在做出决策时必须灵活应对并协调这些多样化的逻辑。理解这两种动态对于高等教育管理和领导力研究至关重要，因为它强调了大学运行所处的错综复杂的环境。
基于大学的独特属性以及高等教育体系内制度的动态性，高等教育管理和领导中有几个核心问题。首先，高等教育机构面临的一个最突出挑战是社会、经济和生态领域不断增加的环境压力（Cai, Ma, & Chen, 2020）。正如米德尔赫斯特（Middlehurst，2008）指出的，“昨天的领导模式不会延续到明天的大学”。因此，高等教育机构必须保持对这些挑战的警觉，并采取适当的措施来应对它们。其次，大学内部的组织变革和创新是高等教育管理和领导中的另一个关键问题（Cai, 2017; Gumport, 2000）。随着大学不断演变以适应社会需求的变化，它们必须具备创新能力和适应新结构和流程的能力（Clark, 2004）。最后，大学通常以组织复杂性和紧张关系为特征，这是由于各利益相关者之间存在冲突和各自的优先事项（Mampaey & Huisman, 2016）。高等教育的领导者和管理者必须擅长应对这些紧张关系，并制定策略以养成团结协作的组织文化（Deem, Hillyard, & Reed, 2007）。 关于大学独特性及高等教育核心挑战的讨论已表明，制度逻辑视角为学界分析高等教育的管理和领导提供了深刻的见解。具体而言，制度逻辑视角在高等教育管理和领导中的相关性主要体现在以下三个相互关联的方面：首先，大学领导和管理面临的挑战源于存在多重且相互冲突的制度逻辑；其次，大学内不同利益相关者可能持有不同的制度逻辑，这导致了在领导和管理中出现了对立的观点和挑战；再次，管理者和领导者必须认识到这些不同的逻辑，并找到平衡优先事项的方法。
四、高等教育管理和领导的制度逻辑分析
本文提出了高等教育管理和领导力的制度逻辑分析框架，即运用制度逻辑的视角探究高等教育领域的管理和领导问题。构建这一有挑战性的分析方法需要强调两个关键要素：一是识别制度逻辑，二是通过制度逻辑来分析“嵌入的能动性”（embedded agency）。将制度逻辑分析应用于这两个方面，有助于我们深刻理解高等教育管理和领导中存在的复杂动态。在着手进行高等教育管理和领导的制度逻辑分析之前，一个必不可少的步骤是辨识出与研究领域相关的特定逻辑，并理解它们如何被认知和界定。因此，开发出一套严谨且高效的制度逻辑识别方法显得尤为重要（Cai & Mountford, 2022）。
“嵌入的能动性”这一概念为理解组织行为和变化的复杂性和动态特性提供了一个有用的视角，在管理和领导研究领域被广泛讨论。它作为一个关键的工具，用于理解组织内的行动者如何驾驭他们所处的制度环境（Battilana & Dorado, 2010; Lounsbury & Glynn, 2001）。一方面，能动性与制度约束之间的互动对于管理者和领导者来说至关重要，他们努力设计和执行有效的战略和举措（Maguire & Hardy, 2009），并发挥能动性以创新和挑战现有的规范和期望（Lawrence & Suddaby, 2006）。另一方面，嵌入的能动性概念也强调了组织行动者，如员工和利益相关者，在塑造和影响组织行为和变化中的重要性（Greenwood, Raynard, Kodeih, Micelotta, & Lounsbury, 2011）。
莱波里（Lepori，2016）认为，制度逻辑理论为理解高等教育机构内的组织动态提供了一个高度精细且适应性很强的框架。通过考虑人的能动性及围绕“嵌入的能动性”这一概念的社会动态，为全面和深刻理解这些机构内部的复杂互动提供了一种方法。在利用制度逻辑视角分析高等教育管理和领导之前，需要先审视一下目前高等教育研究采用的方法。仔细回顾这些方法并识别它们可能带来的挑战或问题，可以为找出更优方法奠定坚实的基础，帮助我们全面理解高等教育管理和领导在制度逻辑背景下的独特特征。
（一）制度逻辑分析方法概述
笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）针对制度逻辑在高等教育研究中的应用进行了系统性文献回顾。他们提出了一个二维分类体系（见图1），对高等教育研究中的制度逻辑分析进行分类。分类体系的水平维度区分了两种识别制度逻辑的方法，即归纳推理和演绎推理。归纳推理是从数据中自下而上地识别逻辑，而演绎推理是以文献中已有的逻辑为模板进行分析。垂直维度根据逻辑是在社会层面还是场域层面展开，对制度逻辑的使用进行情境化分类。制度逻辑的经典文献，如弗里德兰德和奥尔福德（Friedland & Alford，1991）以及桑顿（Thornton et al., 2012）等人的研究，代表了分类体系中右上角的社会层面归纳方法，而高等教育研究中的场域层面分析涵盖了其他类别。
在采用社会层面的演绎方法进行制度逻辑分析时，通常会使用经典文献中提出的理想社会逻辑类型作为分析视角。根据笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）的文献综述，市场、专业和国家逻辑是文献中最频繁使用的逻辑，并且它们与伯顿·克拉克（Clark，1983）高等教育三角协调模型理论一致。同时，弗里德兰和阿尔福德（Friedland & Alford，1991）以及桑顿等人（Thornton et al.，2012）提出的理想社会逻辑也被用于研究中。采用这种方法的研究展现了严谨的方法论和坚实的制度逻辑理论基础。然而，这种方法存在两个挑战：首先，理想的社会逻辑最初是在西方背景下被识别出来的，在非西方背景中的相关性可能有限；其次，即使在西方国家的高等教育研究中，研究者可能会引入新的逻辑——例如管理逻辑（Pietilä & Pinheiro, 2020）——到理想社会逻辑框架中，这些新逻辑可能缺乏清晰的定义或者实际上并不符合社会层面的逻辑。 场域层面的演绎方法涉及使用其他来源中特定场域层面的制度逻辑作为实证分析的指导。在对文献进行综述时，笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）识别了这种方法中使用的18种不同类型的逻辑，包括专业逻辑、商业逻辑、管理逻辑、高等教育作为产业、高等教育作为社会制度、科学逻辑、商业逻辑、学术自主、工具逻辑、经济逻辑、学术资本主义、国家逻辑、官僚逻辑、三螺旋逻辑、行业逻辑和时代逻辑。其中，专业、市场和国家逻辑被包括在理想社会逻辑类型中。然而，笔者在应用这种方法时引用的是特定场域来源，而不是经典的制度逻辑文献，因此这些逻辑被视为场域层面的逻辑。虽然高等教育的制度环境变得越来越复杂，但在场域层面的演绎方法中提出的18种逻辑还是过多了，一些逻辑是相似的并且可以整合到一个类别中。尽管如此，值得注意的是，这种方法允许我们更细致地理解塑造高等教育格局的多样化和复杂的制度逻辑。
在使用场域层面的演绎方法时，研究者引用来自其他文献提及的场域层面的制度逻辑作为实证研究的分析框架。与更明确界定的社会层面理想型逻辑相比，对场域层面理想型逻辑的定义特征缺乏共识。除了少数引用的场域制度逻辑，如冈波特（Gumport, 2000）识别的“高等教育作为社会制度和“高等教育作为产业”的逻辑，一般很难追溯高等教育研究中提及的场域逻辑的起源。研究者对于同名的逻辑也常常有不同的解释。例如，高等教育作为产业分别与市场逻辑（Juusola, Kettunen, & Alajoutsijarvi, 2015）和企业逻辑（Paisey & Paisey, 2017）相关联。此外，某些具有不同标签的逻辑如专业逻辑和学术逻辑，被视为可互换的（Pettersen, 2015）。 采用场域层面归纳方法的研究在分析实证数据时，最初并不参考社会层面或场域层面的先存制度逻辑。这种研究通常导致对场域层面逻辑范围的修改或扩展。笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）在文献中发现了超过30种新的逻辑，包括：管理主义与传统口语主义，学院式、效率学院式和管理型原型，应用于研究群组的制度逻辑（例如基础科学研究、广泛战略研究和应用服务），服务导向逻辑与德国特有的古典逻辑，经济可持续性逻辑与市场捐赠逻辑与教育逻辑，学术身份认同等。这种方法虽然具有巨大的潜力，但也带来了相当大的挑战。一方面，它展现出为高等教育领域内识别出的理想逻辑提供坚实基础的潜力，这些逻辑未来有望成为其他实证研究的分析框架。另一方面，这些新逻辑中的许多定义松散，而且在某些情况下，识别出的逻辑并不严格符合经典文献中对制度逻辑的定义。例如，将制度逻辑概念化为利益相关者的信念、学术学科或研究卓越，可能会损害制度逻辑作为超组织“实践词汇”的分析力量（Thornton et al.，2012，p96）。
上述分析可能表明存在“概念误构”的问题，包括“概念过度拉伸”（conceptual stretching）和“概念过度扩展”（conceptual straining）两个方面（Sartori, 1970）。后者指的是逻辑数量不足的问题。如果已经识别并广泛接受七八种理想的制度逻辑，就可能限制了探索新研究问题的范围。前者涉及逻辑过多问题。如果逻辑简单地变成了固守的实践、身份认同或组织的目的而脱离与社会机构的紧密联系，那么制度逻辑有可能变成一个空洞的概念。在两者之间找到正确的平衡至关重要，以保持制度逻辑在分析中的完整性和相关性。
（二）制度逻辑分析的最优化的方法
制度逻辑分析的最优化的方法介于概念过度扩展和概念过度拉伸之间。为了避免高等教育管理与领导研究中的概念误构，研究者应该关注两个方面：一是严格识别场域层面的逻辑，二是确保理论与方法之间的紧密契合。 1. 在高等教育场域识别制度逻辑 精确识别逻辑的方法包括三个方面：将意识形态与制度逻辑分开，区分场域层面的逻辑或意识形态与社会层面的逻辑或意识形态，以及区分不同的场域逻辑（Mountford & Cai, 2023）。为了全面理解制度动态，明确区分逻辑和意识形态至关重要。桑顿等人（Thornton et al.， 2012）认为，“意识形态”一词植根于唯物主义的教条，相对僵化且充满价值色彩。制度逻辑的观点强调制度内部象征层面和物质层面的相互关系。它作为一个框架，用于探索个体和组织如何受到制度逻辑的影响、发展以及修改制度逻辑的组成部分，这可能会导致价值观的变化。 尽管桑顿等人（Thornton et al.，2012）对这两个概念进行了区分，笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）发现高等教育的制度分析研究中经常忽视了意识形态的概念，导致偶尔将与意识形态相关的方面错误地归类为制度逻辑。为了纠正这一点，他们将“民主”和“公共利益”这两个在高等教育中流行的观念识别为意识形态而非制度逻辑，强调“意识形态与逻辑不同，可能不易于在宏观层面进行映射和关联”（Mountford & Cai, 2023，375）。这种差异源于逻辑与已建立的制度相关，表现出对行动的嵌入性和约束性，而意识形态与信仰体系相关，可以在场域或更广泛的社会中建立或被讨论（见表1）。通过区分这些概念，研究者可以更好地理解制度逻辑和意识形态在塑造组织行为和决策中的相互作用（Mountford & Cai, 2023；Thornton et al.，2012）。 其次，为了在高等教育研究领域进行彻底的制度逻辑分析，深刻理解场域层面的制度逻辑至关重要（Cai & Mountford, 2022）。关键的第一步是区分场域逻辑与社会逻辑。社会层面的逻辑源自社会层面的制度秩序（Friedland & Alford, 1991），并且具有更明显的文化成分（Ocasio, Thornton, & Lounsbury, 2017）。相比之下，场域层面的逻辑与实践联系更紧密，特别是那些发生在组织层面的实践（Thornton et al., 2012）。尽管对社会层面的制度逻辑有广泛的阐述和普遍的理解，但场域层面的制度逻辑的清晰度并不那么明显。关注不同层面也是理解意识形态如何在社会层面和场域层面运作的关键。例如，民主作为一种社会意识形态，在场域层面可以表现为不同形式，如高等教育中的合议式（collegiality）意识形态。芒特福德和笔者（Mountford & Cai，2023）发现高等教育文献经常混淆社会层面和场域层面的逻辑和意识形态，这使得对制度复杂性和变革潜力的理解变得复杂。认识到逻辑和意识形态的区别对于确定场域内的制度变革是否依赖社会层面的变革或其他因素至关重要（Thornton et al., 2012）。
关于场域层面的逻辑，它们或多或少地偏离了理想的社会逻辑——有些是社会逻辑在场域中的具象化，有些是混合体，还有些代表了新的场域层面逻辑（Mountford & Cai, 2023）。学术逻辑作为专业社会逻辑在场域内的具象化，基于学术自由、学院式合作和中央控制的缺失，强调研究自由和开放性（Guarini, Magli, & Francesconi, 2020）。与它的母逻辑——专业逻辑一样，学术逻辑依赖于“制度自主性、个体学术自由和集体专业主义”。尽管大学转向以商业为导向的领导和管理风格，学术逻辑仍保持在大学中的地位（Blaschke, Frost, & Hattke, 2014, 713）。芒特福德和笔者（Mountford & Cai，2023）在他们对高等教育领域逻辑的考察中发现了三种混合逻辑：市场—管理逻辑、市场—专业逻辑和专业—官僚逻辑。在高等教育领域，科学逻辑可能构成了一种新兴的场域层面逻辑，因为它并不明显地与那些预先定义的社会层面逻辑相吻合，无论是作为它们的具体表现还是混合体。科学逻辑遵循默顿的科学规范（Merton & Storer, 1973），促进了特定学科的“学术部落”的发展，并确立了科学研究的核心规范和价值（Mars, Bresonis, & Szelenyi, 2014）。 最后，在识别和检验高等教育中的逻辑和意识形态时，至关重要的是要严格应用经典文献中的定义。例如，当芒特福德和笔者（Mountford & Cai，2023）在高等教育背景下定义场域层面的逻辑时（见表2），严格应用了桑顿等人（Thornton et al.，2012）提供的框架。这也表明，在使用制度逻辑视角时，最好应用奥卡姆剃刀原则（Walsh, 1979）。这一原则的精髓在于必要性——“如果引入某些复杂性或假设性构造到一个给定的解释中并不是绝对必要的，那么就不要这么做”（Braithwaite, 2017, 2）。在制度逻辑分析的背景下，这意味着我们不要轻易将新的逻辑纳入分析框架，除非新逻辑是特殊的，并且能够被桑顿等人（Thornton et al.，2012）提出的维度清晰定义。 2. 理论与方法论的契合 为了进行严谨的制度逻辑分析，确保理论框架与选定方法之间的紧密对应至关重要。笔者和芒特福德（Cai & Mountford, 2022）强调实现“理论与方法契合”（Gehman et al., 2017）的重要性，以应对高等教育中制度逻辑分析的概念严谨性挑战。达到这种契合需要考虑制度逻辑分析中理论的不同层次。凯泽（Kezar, 2006）区分了理论的四个垂直层次——元理论、宏大理论、中层理论和低层理论。这些层次相互作用，高层次理论指导并影响低层次理论的发展，反之亦然。这种递归关系与制度逻辑的性质相对应，其中场域层面的逻辑受到社会层面逻辑的影响，而高层次逻辑由较低层次的行动者塑造。 通过运用制度逻辑分析的四种方法，研究者可以促进宏大、中层和地方层级制度逻辑理论的构建（见图2）。需要注意的是，尽管我们在不同层面上对制度逻辑进行了区分和操作化，但这并不意味着这些界限在现实中可以被明确界定，这些被标识的界限仅供分析之用。 归纳与演绎方法的协同对深化制度逻辑分析极为关键。这两种方法的结合有助于全面把握未知现象，并在质性研究中推动理论的发展。管理研究中融合归纳和演绎推理的质性方法，已被视作一个重要的研究循环，能够带来更深刻的见解。这种综合方法被称为“溯因”，即在新涌现的数据和相关文献的基础上发展和完善理论构想（Gehman et al., 2017）。这一过程涵盖了“一阶”分析，侧重于以信息提供者为中心的术语和编码；以及“二阶”分析，运用以研究者为中心的概念、主题和维度（Gioia, Corley, & Hamilton, 2013）。这种融合的归纳、演绎方法不仅增强了定性研究的严谨性，而且在认识现有文献的基础上促进了新概念的发掘。雷伊和琼斯（Reay & Jones，2016）提出的“模式演绎”概念强调分析的技术和广泛的数据分析，与一阶分析相吻合；而“模式归纳”将已识别的模式与现有文献进行分析，类似于二阶分析。采用这种综合方法在分析制度逻辑时实现了“理论与方法的最佳契合”，它既提供了捕捉本地逻辑的灵活性，又确保了在潜在的跨领域对话和元分析中的术语一致性。
（三）制度逻辑视角下的高等教育管理与领导
通过制度逻辑的视角审视高等教育管理与领导，主要强调的是分析制度逻辑中嵌入的能动性，因为嵌入的能动性在塑造高等教育管理与领导的动态中扮演着至关重要的角色。
嵌入的能动性悖论及其对高等教育管理与领导的影响
嵌入的能动性悖论源于个体行动者与制度之间关系的二元性质（Battilana & D’Aunno, 2009）。一方面，制度提供了规范、价值观和认知脚本的框架，这些框架塑造了能动性主体的行为，使他们成为制度环境的“产物”（DiMaggio & Powell, 1983）;另一方面，能动性主体不仅仅是制度压力的被动接受者，他们具有作为变革“制造者”的能力，挑战并转变制度环境（Emirbayer & Mische, 1998）。这引发了一个问题：那些深受制度嵌入和影响的能动性主体如何能够在这些制度中产生变革（Battilana, 2006）？ 大学在高度制度化的环境中运作，其中根深蒂固的规范、价值观和期望塑造了它们的组织结构、实践和政策（Scott, 2014）。高等教育的领导者和管理者既是这一制度环境的产物，也是潜在的变革推动者。他们在努力维持对制度压力的遵从与追求可能打破现状的变革和创新之间的微妙平衡时，必须面对嵌入的能动性悖论。由此，嵌入的能动性悖论给高等教育管理与领导力带来了多重影响，包括对变革的抵制、合法性的挑战以及战略决策的制定。
对变革的抵制是高等教育领域领导者在推行改革或创新时所遇到的一个主要难题。由于这些领导者和管理者本身就处于制度化的环境之中，他们可能不自觉地吸收并维护现有的规范和实践，这种倾向往往会导致对变革和创新的抵触（Ford, Ford, & D’Amelio, 2008; Kotter & Schlesinger, 1989）。这种抵触情绪可能源于多种因素，例如对未知领域的恐惧、对失去权力或控制的担忧以及摆脱既定流程和传统的困难（Armenakis & Bedeian, 1999）。例如，推行跨学科项目的努力可能会遭遇坚持传统教学方法或学科界限的教师的反对（Cai & Lönnqvist, 2022; Kezar & Eckel, 2002）。
抵制变革的核心问题是对合法性的挑战。当组织采取的变革行动偏离了既定的规范和预期时，它们可能会遭遇对其合法性的质疑（Suchman, 1995）。包括教职工、学生和监管机构在内的关键利益相关者可能会对这些变革的有效性和适宜性提出疑问，从而引发潜在的冲突和反对意见。例如，采取创业型策略或从事营利活动的大学可能会因为将营利置于其核心教育任务之上而受到批评（Clark, 1998）。高等教育的领导者必须慎重考虑其决策可能带来的后果，并在变革过程中制定策略来管理和维护组织的合法性（Deephouse & Suchman, 2008），这进一步推动了战略性决策的形成。
战略决策要求领导者和管理者在促进创新、适应不断变化环境的同时，维护合法性并且与制度压力保持和谐（Mintzberg, 1979；Oliver, 1991）。因此，高等教育的领导者和管理者必须在复杂的制度环境中找到平衡点，做出既可以促进变革和创新、又能维护其机构在更广泛高等教育领域中地位的战略决策（Gioia & Thomas, 1996）。这可能涉及发展混合型组织结构以适应传统学术价值观、同时兼顾在快速变化的环境中对灵活性和响应性的需求（Gumport, 2000）。
尽管制度理论中处理嵌入能动性的悖论有多种方法，但笔者认为在此情境下采用制度逻辑分析来探讨嵌入的能动性更有解释力。这种分析方法涵盖了几个相互关联的要素：分析制度复杂性、制定基于制度逻辑的战略决策、处理制度逻辑间的张力以及利用制度复杂性来推动制度变革（见图3）。下文将详细解释并举例说明这些要素。
理解制度复杂性
大学处于一个制度逻辑日益复杂的环境之中，这一点从笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）在全面文献综述中识别出的众多制度逻辑中得到了体现。探究制度复杂性意味着要理解领域内存在的多样且有时相互冲突的逻辑（Greenwood et al.，2011），包括识别影响教职工、行政人员、学生和外部参与者等多个利益相关者行为的各种价值观、信仰和规范。
笔者和芒特福德（Cai & Mountford，2022）指出，制度系统的动态复杂性可以从横向和纵向两个维度进行观察。在横向维度，有注意到制度系统内存在多种相互竞争的逻辑，而不能仅关注组织领域中的主导制度。多种相互竞争的逻辑创造了一个复杂的环境，行为者必须在其中找到并理解各种规范、价值观和信仰（Thornton & Ocasio，2008）。例如，在高等教育领域，市场逻辑、专业逻辑与国家逻辑的共存可能导致紧张和矛盾，因为不同的行为者具有不同的期望和优先事项（Dudau，Kominis & Szocs，2018）。 在纵向维度，制度逻辑的多层次特性要求我们探索在个人、组织和制度层面之间发生的相互作用和影响，即“个人之间的竞争和协商，组织之间的冲突和协调，以及制度之间的矛盾和相互依赖”（Thornton & Ocasio，2008，104）。本文总结了每个层面的制度动态，复杂性源于这三个层面之间的相互作用和相互关系。一是个人之间的竞争和协商。在个人层面，人们基于对制度逻辑所塑造的规范、价值观和期望的理解进行互动和决策。他们可能为了实现目标而与他人竞争或协商，他们的行为受到所处环境逻辑的影响。二是组织之间的冲突和协调。在组织层面如大学、企业或政府等机构之间，也存在互动。这些互动既包括为共同目标而进行的合作或协调，也包括由于优先事项或方法不同而产生的利益冲突。组织的行为同样受到其所嵌入的制度逻辑的影响。三是制度之间的矛盾和相互依赖。在最高层次上，制度本身可能受到不同制度逻辑的影响，导致制度内部出现矛盾或紧张。例如，一所大学可能同时面临市场逻辑对效率和营利的强调，以及专业逻辑对学术卓越和知识自由的重视所带来的竞争压力。 高等教育机构中制度逻辑的动态复杂性强调了深入探讨行动者、机构与组织之间相互关系的重要性。如果研究者将这种复杂性纳入分析框架，便能更全面地阐释影响高等教育管理与领导的多重因素，以及不同逻辑之间的竞争和多层级力量交织所带来的挑战与机遇。 在高等教育领域，制度逻辑的概念被用来深入解析创新环境中制度复杂性的动态。例如，不同制度逻辑的融合能够激发创新活力，但是当专业主义与市场等逻辑发生冲突时，可能会让人感觉到创新上的挫败（Battilana & Dorado, 2010）。这种冲突的例子可见于传统学术使命与追求创业方法或参与创收活动之间的紧张关系（Slaughter & Rhoades, 2004）。通过洞察制度复杂性的动态变化，高等教育领导者和管理者可以更有效地应对这些挑战，推动其机构内部的成功创新和变革。
策略性选择逻辑
在多重逻辑共存的环境中，行动者能够策略性地挑选与其个人偏好和利益相契合的制度逻辑。桑顿等人（Thornton et al.，2012）提出，制度逻辑既通过实践、也通过结构性层级得以维系，这表明行动者能够基于自身目标和权力动态，选择挑战或强化特定的逻辑。在制度逻辑中做出策略性选择，意味着要挑选并将某些逻辑置于优先位置，以其指导决策和行动（Pache & Santos，2013）。举例来说，大学领导者可能会选择将学术卓越和研究成果置于优先位置，同时也不忽视财务可持续性和社会影响力的需求（Morphew & Huisman，2002）。这样的策略性选择能够帮助领导者在嵌入制度的复杂环境中，将决策与特定情境下最相关的制度逻辑对齐，从而解决能动性与结构之间的悖论。
在高等教育领域，纳森（Nations，2018）提出，行动者可能倾向于选择与其长期利益相符的制度逻辑。例如，大学决策者更偏爱强调研究和发表重要性的逻辑，因为这与他们的专业目标和学术学科的标准相一致。因此，即使其他逻辑可能对整个机构更有利，也不会影响这种逻辑在大学中的持续。此外，如果政策制定者或领导者认为维护某些制度逻辑能够赢得机构内重要行动者的政治支持，这些逻辑也可能会持续存在。例如，一位政治家可能会支持强调为边缘群体提供高等教育机会的逻辑，因为这符合他们的政治主张，并赢得这些群体的支持。这样，政治利益就成为一种使特定逻辑得以持续的机制。总的来说，这表明高等教育中制度逻辑的持续性既受到个人利益的影响，也为更广泛的政治动态所左右。
在选择偏好的制度逻辑时，必须考虑到它与其他共存且可能冲突的逻辑之间的相互作用（Thornton et al., 2012）。这种考虑引出了如何有效管理制度紧张关系的问题。为应对组织内多个逻辑交互产生的复杂性，制定解决这些紧张关系的策略至关重要（Besharov & Smith, 2014）。
管理制度的紧张关系
当组织试图创新时，相互冲突的逻辑可能导致关系紧张并带来挑战，因为它们可能发现很难调和每个逻辑所产生的竞争需求和期望（Pache & Santos, 2010）。通过理解并解决对比鲜明的制度逻辑并存的复杂性，组织可以更有效地应对这些挑战，并培养一个支持成功创新的环境（Smets, Jarzabkowski, Burke, & Spee, 2015）。另一方面，未能妥善管理这些紧张关系可能导致即使一些组织创新产生了一些积极成果，也最终功亏一篑。应对制度的紧张关系涉及处理可能在竞争逻辑之间出现的潜在冲突和权衡（Besharov & Smith, 2014）。这可能需要高等教育领导者构思创新的解决方案，以平衡各方利益相关者的需求，同时继续推动变革和创新（Kraatz & Block, 2008）。例如，领导者可能需要制定促进跨学科合作和知识交流的策略，同时保持各个学科的完整性和自主性（Brint, Turk-Bicakci, Proctor, & Murphy, 2009）。 纳拉扬、诺斯科特和帕克（Narayan, Northcott, & Parker，2017）确定了管理因大学研究商业化而产生的制度紧张关系的两种策略。这些策略为大学提供了一个框架，以应对研究商业化带来的责任与学术自主权之间的紧张关系。第一种策略是“桥接”，采用网络构建、合同谈判和合作等手段，使组织能够管理多样化的利益，调整制度逻辑，并达成让所有相关方都能接受的妥协。例如，大学可能会与私营企业合作，以使其研究目标和策略保持一致。 第二种策略是“缓冲”，通过将活动与外部联系脱钩或分离来减轻外部压力。这可以通过分离组织的正式结构和非正式操作，或通过象征性地采纳制度模板所要求的结构或实践来构建合法形象。例如，大学可以实施象征性系统来增强其合法性来回应新的社会需求，同时维护其学术研究和文化价值观。或者，大学可以建立独立的实体或部门来监督商业化过程，让研究者能够专注于他们的核心研究活动，这样既保护了研究者的自主性，也保障了学术自由和自主权。 需要指出的是，纳拉扬等人（Narayan et al.，2017）提到的“桥接”和“缓冲”策略只是应对制度紧张关系的一些可能方法，还有其他替代性策略。例如，曼佩和胡伊斯曼（Mampaey & Huisman，2016）提出了一种分类法，包括减少冲突和促进冲突的策略，以理解大学如何应对其运营环境中不同制度逻辑之间的紧张关系。同样，格布雷蒂尔和希达亚·努农（Gebreiter & Nunung，2019）提供了一个框架，为商学院中的行动者提供了一系列策略，以解决冲突的制度逻辑。高等教育研究者、管理者和领导者必须对特定的组织环境保持敏感，以便设想和开发相关和创新的方法来缓解制度逻辑的冲突，甚至调和它们。
利用制度复杂性推动制度变革或组织创新
利用制度复杂性是推动制度变革或组织创新的有效途径（Thornton et al., 2012）。珀克曼、菲利普斯和格林伍德（Perkmann, Phillips, & Greenwood，2022）特别提出了制度套利（institutional arbitrage）的概念，即个体有意识地运用多重逻辑来实现组织目标。在高等教育机构中，领导者和管理者通过识别并整合共存的多重制度要素，可以发现创新和转型的机遇（Ma & Cai, 2021）。这一过程还可能涉及挖掘各利益相关方的独特优势和资源，以创造挑战传统规范并推进大学在实现教学、研究和社会参与新方法（Tushman & O’Reilly, 1996）。 从制度变革或制度创业的角度来看，笔者和刘翠（Cai & Liu，2020）开发了一个概念框架，以理解同济大学如何通过关键的制度创业者来改变当地创新系统中的制度条件。制度创业者通常被视为变革推动者，是积极参与推动制度变革的个体（Battilana et al., 2009; DiMaggio, 1988）。制度创业将“能动性、利益和权力重新引入组织的制度分析”（Garud, Hardy & Maguire, 2007, 957），它更可能发生在存在冲突的制度安排的情况下（Leca, Battilana & Boxenbaum, 2008）。 从制度逻辑的角度来看，制度变革的过程涉及几个步骤。首先，必须存在多重制度逻辑，为制度创业者或变革行动者的出现创造有利条件。这些制度创业者是能够接触多个制度逻辑的参与者，并能够通过他们的联合行动和与其他行动者的频繁沟通来启动新制度逻辑。在同济大学的案例中，大学成员，包括积极与地方政府官员和工业领袖沟通的大学领导者，以及最初参与大学衍生活动的教职工、学生和校友，都成为制度创业者（Cai & Liu, 2020）。 其次，这些制度创业者采纳新的逻辑并创造新愿景，用这些愿景影响其他行动者，无论有意还是无意。同济大学案例中的制度创业者通过利用他们在建筑、土木工程等学科的专业知识和经验，创造了新的愿景。他们影响了该地区其他重要的利益相关者，而形成一种共同的信念，即基于大学创造的增值或知识型产品和服务对该地区工业和商业的成功至关重要。这种共同的信念被视为维持三重螺旋创新模式的关键制度逻辑（Cai, 2014）。 第三，为了用新愿景影响他人，制度创业者必须采用某些手段，动员和激励他人实现和维持这一愿景。在同济大学的案例中，其制度创业者采用了多种手段。例如制定集群发展计划，涉及必要的制度变革；组织特别的科学技术沙龙，邀请政府和企业的代表参与；提供持续的知识支持，如技术专长和人力资源；动员财政资源，并利用他们的专业地位向他人传达他们的愿景。 第四，制度创业者通过转移相关政府官员和企业家对同济大学知识和专长的注意力，改变了其他行动者的视角，激活了行动者身份、目标和模式中被隐藏的方面。通过这些方法，同济大学的制度创业者成功地重新引起了相关政府官员和企业家对同济大学知识和专长所带来机会的关注。 第五，区域创新系统中行动者身份、目标和模式的转变导致了新型组织实践的出现，这些实践将新的逻辑制度化，将知识共享视为经济增长的关键。
五、结 论
总之，本文倡导以分析高等教育管理与领导力相关的制度逻辑为重点的研究。制度逻辑分析方法旨在通过研究影响高等教育机构内管理与领导力实践的各种社会、文化和历史因素，用制度逻辑分析的方法，深化对该主题的理论性理解。这对该方法的构建通过整合现有文献，来实现涉及高等教育的独特特征以及采用制度逻辑视角的研究。笔者的核心论点是，尽管制度逻辑作为“组织原则”引导个体和组织的行为，管理与领导的艺术在于识别和利用这些复杂的组织原则。
应用制度逻辑理论可以提供宝贵的理论见解和分析工具，指导管理和利用多重制度逻辑的研究与实践。这种方法有助于协调组织成员和利益相关者的利益，优化组织使命，并促进组织创新。为了实现这一目标，本文强调了开发严谨的方法以分析与高等教育管理与领导相关问题的三个关键要素，这些要素围绕“嵌入的能动性”概念形成了一个连贯的框架：一是承认现有应用制度逻辑视角的高等教育研究中固有的挑战和问题，二是准确界定和区分高等教育领域内的多重逻辑，三是将高等教育管理与领导的各个方面与制度逻辑分析相关的研究纳入一个连贯的框架。
虽然笔者的目标是建立系统化和结构化的高等教育管理与领导中的制度逻辑分析方法，但本文提出的制度逻辑分析方法仍处于起步阶段。为了推进这一研究议程，有几个潜在方向值得进一步探索。
首先，为了更有效地发展和完善提出的制度逻辑分析方法，研究者应更加关注制度逻辑理论的几个重要但往往被忽视或误解的方面。例如，芒特福德和笔者（Mountford & Cai，2023）呼吁对不同制度逻辑之间的关系以及制度逻辑与意识形态之间的联系进行更细致的理解。在考察场域层面制度逻辑的相互作用时，关键问题是辨别这些关系是完全对立的还是潜在相容的。这可能导致处理制度紧张关系和利用制度复杂性进行创新的不同策略。此外，意识形态在调解这些关系中的作用及其机制也值得仔细研究。杨培培（2024）观察到，尽管象征系统和物质实践是制度秩序的基本要素，现有文献对它们之间因果关系和运作机制的理解仍然有限。
其次，制度逻辑分析方法需要通过在不同高等教育背景下的实证应用进一步予以验证和完善。本文概述的方法在非西方环境中的适用性可能有限，因为理想型的社会层面制度逻辑源自西方社会，而用于发展该方法的主要研究大多关注西方背景。因此，在分析各种社会和文化背景下的高等教育管理与领导力问题时，必须谨慎行事。研究者应意识到非西方社会存在的独特逻辑，并认识到相同逻辑在西方和非西方背景中的含义可能有所不同。此外，考虑到全球高等教育系统的日益相互联系，理解西方和非西方背景的逻辑如何交织和相互作用也至关重要。
再次，必须承认，尽管制度逻辑理论为理解和分析高等教育管理与领导力的复杂问题提供了一个相关且强大的理论视角，但还有许多其他因素也在影响这些实践。未来的研究可以在当前框架的基础上，探讨制度逻辑与其他影响高等教育管理与领导的因素之间的相互作用。例如，高等教育研究文献经常涉及组织文化（Kezar & Eckel, 2002）、学术规范和学术风气（Macfarlane, 2024）来自政治和经济变化的外部压力（Gornitzka, 1999；Marginson & Rhoades, 2002）、个体能动性（Bolden et al., 2012）、利益相关者利益（De Boer, Enders, & Schimank, 2007）以及资源限制（Pfeffer & Salancik, 1978）等因素。这些因素在某种程度上与制度逻辑相连，却并不能完全通过制度逻辑视角来解释。通过扩展对这些相互关联因素的理解，可以进一步提升高等教育管理与领导这一重要领域研究的清晰度和逻辑性。
最后，需要强调的是，与所有在特定条件下发挥最大解释力的理论一样，制度逻辑理论在三个关键条件下最为有效。一是它在多元环境中表现突出，在这种环境中，多重制度逻辑共存并影响组织行为，有助于揭示组织如何应对相互冲突的需求。二是这一理论在教育、医疗保健和金融服务等有着明确且历史悠久逻辑的领域尤为适用，这些逻辑长期以来一直指导着个体和组织的行为。三是大多数关于这一理论的实证研究都在西方工业化背景下进行，这使得它尤为擅长解释这些背景下的行为。在这些边界条件内，制度逻辑理论对于探索嵌入的能动性概念尤为有用。
参考文献 ［1］Alford, R., & Friedland, R. (1985). Powers of theory: Capitalism, the state, and democracy. Cambridge: Cambridge University Press. ［2］Armenakis, A. A., & Bedeian, A. G. (1999). Organizational change: A review of theory and research in the 1990s. Journal of Management, 25(3), 293—315. ［3］Bastedo, M. N. (2009). Convergent institutional logics in public higher education: State policymaking and governing board activism. Review of Higher Education, 32(2), 209—234. ［4］Battilana, J. (2006). Agency and institutions: The enabling role of individuals’ social position. Organization, 13(5), 653—676. ［5］Battilana, J., & D’Aunno, T. (2009). Institutional work and the paradox of embedded agency. In T. B. Lawrence, R. Suddaby, & B. Leca (Eds.), Institutional work: Actors and agency in institutional studies of organizations (pp. 31—58). Cambridge: Cambridge University Press. ［6］Battilana, J., & Dorado, S. (2010). Building sustainable hybrid organizations: The case of commercial microfinance organizations. 53, 1419—1440. ［7］Battilana, J., Leca, B., & Boxenbaum, E. (2009). How actors change institutions: Towards a theory of institutional entrepreneurship. The Academy of Management Annals, 3(1), 65—107. ［8］Besharov, M. L., & Smith, W. K. (2014). Multiple institutional logics in organizations: Explaining their varied nature and implications. The Academy of Management Review, 39(3), 364—381. ［9］Birnbaum, R. (1988). How colleges work : The cybernetics of academic organization and leadership (1st—ed.). San Francisco: Jossey-Bass. ［10］Blaschke, S., Frost, J., & Hattke, F. (2014). Towards a micro foundation of leadership, governance, and management in universities. Higher Education, 68(5), 711—732. doi:10.1007/s10734-014-9740-2 ［11］Bolden, R., Gosling, J., Brien, A., Peters, K., Ryan, M., Haslam, A., Longsworth, L., Davidovic, A. and Winklemann, K. (2012). Academic Leadership: Changing conceptions, identities and experiences in UK higher education. Exeter: University of Exeter & Leadership Foundation for Higher Education. ［12］Bolman, L. G., & Deal, T. E. (2003). Reframing organizations : Artistry, choice, and leadership (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. ［13］Braithwaite, J. J. (2017). Occam’s razor: The principle of parsimony. Academia.Edu. Retrieved from https://www.academia.edu/1742741/Occams_Razor_The_principle_of_Parsimony ［14］Brint, S. G., Turk-Bicakci, L., Proctor, K., & Murphy, S. P. (2009). Expanding the social frame of knowledge: Interdisciplinary, degree-granting fields in American colleges and universities, 1975—2000. Review of Higher Education, 32(2), 155—183. ［15］Bush, T. (2020). Theories of educational leadership and management. London: SAGE Publications. ［16］Cai, Y. (2014). Implementing the Triple Helix model in a non-Western context: an institutional logics perspective. Triple Helix, 1(1), 1—20. ［17］Cai, Y. (2017). From an analytical framework for understanding the innovation process in higher education to an emerging research field of innovations in higher education. Review of Higher Education, 40(4), 585—616. ［18］Cai, Y., & Liu, C. (2020). The role of university as institutional entrepreneur in regional innovation system: Towards an analytical framework. In M. T. Preto, A. Daniel, & A. Teixeira (Eds.), Examining the role of entrepreneurial universities in regional development (pp. 133—155). Hershey PA: IGI Global. ［19］Cai, Y., & L?nnqvist, A. (2022). Overcoming the barriers to establishing interdisciplinary degree programmes: The perspective of managing organisational innovation. Higher Education Policy, 35(4), 946—968. ［20］Cai, Y., Ma, J., & Chen, Q. (2020). Higher education in innovation ecosystems. Sustainability, 12(11), 4376. ［21］Cai, Y., & Mehari, J. (2015). The use of institutional theory in higher education research. In J. Huisman & M. Tight (Eds.), Theory and method in higher education research III (pp. 1—25). Bingley: Emerald. ［22］Cai, Y., & Mountford, N. (2022). Institutional logics analysis in higher education research. Studies in Higher Education, 47(8), 1627—1651. ［23］Clark, B. R. (1983). The higher education system : Academic organization in cross-national perspective. Berkeley, Calif.: University of California Press. ［24］Clark, B. R. (1998). Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. New York: Pergamon. ［25］Clark, B. R. (2004). Sustaining change in universities: continuities in case studies and concepts. Maidenhead: Open University Press. ［26］Cohen, M. D., March, J. G., & Olsen, J. P. (1972). A Garbage Can Model of Organizational Choice. Administrative Science Quarterly, 17(1), 1—25. ［27］Connolly, M., James, C., & Fertig, M. (2019).The difference between educational management and educational leadership and the importance of educational responsibility. Educational Management Administration & Leadership, 47(4), 504—519. ［28］de Boer, H., Enders, J., & Schimank, U. (2007). On the way towards new public management? The governance of university systems in England, the Netherlands, Austria, and Germany. In D. Jansen (Ed.), New forms of governance in research organizations (pp. 137—152). Dordrecht: Springer Netherlands. ［29］Deem, R., Hillyard, S., & Reed, M. (2007). Knowledge, higher education, and the new managerialism the changing management of UK universities(pp. xii, 245 p.). Retrieved from http://link.library.utoronto.ca/eir/EIRdetail.cfm?Resources__ID=952874&T=F ［30］Deephouse, D. L., & Suchman, M. (2008). Legitimacy in organizational institutionalism. In R. Greenwood, C. Oliver, R. Suddaby, & K. Sahlin (Eds.), The SAGE Handbook of Organizational Institutionalism (pp. 49—77). London: SAGE Publications Ltd. ［31］DiMaggio, P. J. (1988). Interest and agency in institutional theory. In L. G. Zucker (Ed.), Institutional patterns and organizations: Culture and environment (pp. 3—21). Cambridge, MA: Ballinger. ［32］DiMaggio, P. J., & Powell, W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality. American Sociological Review, 42(2), 147—160. ［33］Drucker, P. F. (1974). Management: Tasks, responsibilities, practices. New York: Harper & Row. ［34］Dudau, A., Kominis, G., & Szocs, M. (2018). Innovation failure in the eye of the beholder: Towards a theory of innovation shaped by competing agendas within higher education. Public Management Review, 20(2), 254—272. ［35］Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? American Journal of Sociology, 103(4), 962—1023. ［36］Ford, J. D., Ford, L. W., & D’Amelio, A. (2008). Resistance to change: The rest of the story. Academy of Management Review, 33(2), 362—377. ［37］Friedland, R., & Alford, R. R. (1991). Bringing society back in: Symbols, practices, and institutional contradictions. In W. W. Powell & P. DiMaggio (Eds.), The new institutionalism in organizational analysis (pp. 232—263). Chicago: University of Chicago Press. ［38］Garud, R., Hardy, C., & Maguire, S. (2007). Institutional entrepreneurship as embedded agency: An introduction to the special issue. Organization Studies, 28(7), 957—969. ［39］Gebreiter, F., & Hidayah Nunung, N. (2019). Individual responses to competing accountability pressures in hybrid organisations: The case of an English business school. Accounting, Auditing & Accountability Journal, 32(3), 727—749. ［40］Gehman, J., Glaser, V. L., Eisenhardt, K. M., Gioia, D., Langley, A., & Corley, K. G. (2017). Finding theory–method fit: A comparison of three qualitative approaches to theory building. Journal of Management Inquiry, 27(3), 284—300. ［41］Gioia, D. A., Corley, K. G., & Hamilton, A. L. (2013). Seeking qualitative rigor in inductive research: Notes on the gioia methodology. Organizational Research Methods, 16(1), 15—31. ［42］Gioia, D. A., & Thomas, J. B. (1996). Identity, image, and issue interpretation: Sensemaking during strategic change in Academia. Administrative Science Quarterly, 41(3), 370—403. ［43］Gornitzka, Å. (1999). Governmental policies and organisational change in higher education. Higher Education, 38(1), 5—31. ［44］Greenwood, R., Oliver, C., Sahlin, K., & Suddaby, R. (2008). The SAGE handbook of organizational institutionalism. Los Angeles; London: SAGE. ［45］Greenwood, R., Raynard, M., Kodeih, F., Micelotta, E. R., & Lounsbury, M. (2011). Institutional complexity and organizational responses. The Academy of Management Annals, 5(1), 317—371. ［46］Guarini, E., Magli, F., & Francesconi, A. (2020). Academic logics in changing performance measurement systems: An exploration in a university setting. Qualitative Research in Accounting and Management, 17(1), 109—142. ［47］Gumport, P. J. (2000). Academic restructuring: Organizational change and institutional imperatives. Higher Education, 39(1), 67—91. ［48］Hoff, K. S. (1999). Leaders and managers: Essential skills required within highereducation. Higher Education, 38(3), 311—331. ［49］Horton, K. E., & Wanderley, C. d. A. (2018). Identity conflict and the paradox of embedded agency in the management accounting profession: Adding a new piece to the theoretical jigsaw. Management Accounting Research, 38, 39—50. ［50］Huisman, J. (2024). 191 higher education and organizational theory: Systems, fields, markets, and populations in an increasingly global context. In P. Mattei, X. Dumay, E. Mangez, & J. Behrend (Eds.), The oxford handbook of education and globalization (pp. 0): Oxford University Press. ［51］Juusola, K., Kettunen, K., & Alajoutsijarvi, K. (2015). Accelerating the americanization of management education: Five responses from business schools. Journal of Management Inquiry, 24(4), 347—369. ［52］Kezar, A. (2006). To use or not use theory: Is that the question? In J. C. Smart (Ed.), Higher education handbook of theory and research (pp. 283—344). Dordrecht: Springer. ［53］Kezar, A., & Eckel, P. D. (2002). The effect of institutional culture on change strategies in higher education: Universal principles or culturally responsive concepts? The Journal of Higher Education, 73(4), 435—460. ［54］Kotter, J. P., & Schlesinger, L. A. (1989). Choosing strategies for change. In D. Asch & C. Bowman (Eds.), Readings in strategic management (pp. 294—306). London: Macmillan Education UK. ［55］Kraatz, M. S., & Block, E. S. (2008). Organizational implications of institutional pluralism. In R. Greenwood, C. Oliver, R. Suddaby, & K. Sahlin (Eds.), The SAGE handbook of organizational institutionalism (pp. 243—275). London: SAGE Publications Ltd. ［56］Lawrence, T. B., & Suddaby, R. (2006). Institutions and institutional work. In S. Clegg (Ed.), The SAGE handbook of organization studies (2nd ed. ed., pp. 215—254). London: SAGE. ［57］Leca, B., Battilana, J., & Boxenbaum, E. (2008). Agency and institutions: A review of institutional entrepreneurship. Harvard Business School Working Papers, 08—96, 1—52. ［58］Lepori, B. (2016). Universities as hybrids: Applications of institutional logics theory to higher education. In J. Huisman & M. Tight (Eds.), Theory and method in higher education research (pp. 245—264). Bingley: Emerald. ［59］Lounsbury, M., & Glynn, M. A. (2001). Cultural entrepreneurship: Stories, legitimacy, and the acquisition of resources. Strategic Management Journal, 22(6—7), 545—564. ［60］Ma, J., & Cai, Y. (2021). Innovations in an institutionalised higher education system: The role of embedded agency. Higher Education, 82(5), 897—915. ［61］Macfarlane, B. (2024). The DECAY of Merton’s scientific norms and the new academic ethos. Oxford Review of Education, 50(4), 468—483. ［62］Maguire, S., & Hardy, C. (2009). Discourse and deinstitutionalization: The decline of DDT. Academy of Management Journal, 52(1), 148—178. ［63］Mampaey, J., & Huisman, J. (2016). Defensive stakeholder management in European universities: An institutional logics perspective. Studies in Higher Education, 41(12), 2218—2231. ［64］March, J. G., & Olsen, J. P. (1996). Institutional perspectives on political institutions. Governance, 9(3), 248—264. ［65］Marginson, S., & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic. Higher Education, 43(3), 281—309. ［66］Mars, M. M., Bresonis, K., & Szelenyi, K. (2014). Science and engineering doctoral student socialization, logics, and the national economic agenda: Alignment or disconnect? Minerva, 52(3), 351—379. ［67］Merton, R. K., & Storer, N. W. (1973). The sociology of science: Theoretical and empirical investigations. Chicago, London: University of Chicago Press. ［68］Meyer, J. W. (1977). The effects of education as an institution. American Journal of Sociology, 83(1), 53—77. ［69］Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized organizations: Formal structure as myths and ceremony. American Journal of Sociology, 83(2), 340—363. ［70］Meyer, J. W., & Scott, W. R. (1983). Organizational environments: Ritual and rationality. Beverly Hills ; London: Sage. ［71］Middlehurst, R. (2008). Not enough science or not enough learning? Exploring the gaps between leadership theory and practice. Higher Education Quarterly, 62(4), 322—339. ［72］Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations: A Synthesis of the Research: Prentice-Hall. ［73］Morphew, C. C., & Huisman, J. (2002). Using institutional theory to reframe research on academic drift. Higher Education in Europe, 27(4), 491. ［74］Mountford, N., & Cai, Y. (2023). Towards a flatter ontology of institutional logics: How logics relate in situations of institutional complexity. International Journal of Management Reviews, 25(2), 363—383. ［75］Narayan, A. K., Northcott, D., & Parker, L. D. (2017). Managing the accountability-autonomy tensions in university research commercialisation. Financial Accountability & Management, 33(4), 335—355. ［76］Nations, J. M. (2018). Resisting the Market University: Political Challenges to the Locus of Authority in Public University Tuition Policy. Social Science History, 42(3), 575—600. ［77］Ocasio, W., Thornton, P. H., & Lounsbury, M. (2017). Advances to the institutional logics perspective. In R. Greenwood, C. Oliver, T. B. Lawrence, & R. E. Meyer (Eds.), The SAGE handbook of organizational institutionalism (2nd ed., pp. 509—531). London: Sage. ［78］Oertel, S., & Soll, M. (2017). Universities between traditional forces and modern demands: the role of imprinting on the missions of German universities. Higher Education, 73(1), 1—18. ［79］Oliver, C. (1991). Strategic responses to institutional processes. Academy of Management Review, 16, 145—179. ［80］Pache, A.-C., & Santos, F. (2010). When worlds collide: The internal dynamics of organizational responses to conflicting institutional demands. The Academy of Management Review, 35(3), 455—476. ［81］Pache, A.-C., & Santos, F. (2013). Inside the hybrid organization: Selective coupling as a response to competing institutional logics. Academy of Management Journal, 56(4), 972—1001. ［82］Paisey, C., & Paisey, N. J. (2017). The decline of the professionally-qualified accounting academic: Recruitment into the accounting academic community. Accounting Forum, 41(2), 57—76. ［83］Parsons, T. (1956). Suggestions for a sociological approach to the theory of organisations. Administrative Science Quarterly, 1(1), 63—85. ［84］Perkmann, M., Phillips, N., & Greenwood, R. (2022). Institutional arbitrage: How actors exploit institutional difference. Organization Theory, 3(2), 1—20. ［85］Pettersen, I. J. (2015). From metrics to knowledge? Quality assessment in higher education. Financial Accountability & Management, 31(1), 23—40. ［86］Pfeffer, J., & Salancik, G. R. (1978). The external control of organizations: A resource dependence perspective. New York: Harper & Row. ［87］Pietilä, M., & Pinheiro, R. (2020). Reaching for different ends through tenure track—institutional logics in university career systems. Higher Education, 81(6), 1197–1213. ［88］Pinheiro, R. (2011). In the region, for the region? A comparative study of the institutionalisation of the regional mission of universities. (Ph.D). University of Oslo, Oslo. ［89］Reay, T., & Jones, C. (2016). Qualitatively capturing institutional logics. Strategic Organization, 14(4), 441—454. ［90］Sartori, G. (1970). Concept misformation in comparative politics. American Political Science Review, 64(4), 1033—1053. ［91］Scott, W. R. (2014). Institutions and organizations: Ideas, interests, and identities (Fourth edition. ed.). London: SAGE Publications Ltd. ［92］Selznick, P. (1957). Leadership in administration: A sociological interpretation. New York, Evanston & London: Harper & Row. ［93］Seo, M., & Creed, D. W. E. (2002). Institutional contradictions, praxis and institutional change: A dialectical perspective. Academy of Management Review, 27(2), 222—247. ［94］Slaughter, S., & Rhoades, G. (2004). Academic capitalism and the new economy : markets, state, and higher education. Baltimore ; London: Johns Hopkins University Press. ［95］Smets, M., Jarzabkowski, P., Burke, G. T., & Spee, P. (2015). Reinsurance trading in Lloyd’s of London: Balancing conflicting-yet-complementary logics in practice. Academy of Management Journal, 58(3), 932—970. ［96］Suchman, M. C. (1995). Managing legitimacy: Strategic and institutional approaches. Academy of Management Review, 20(3), 571—610. ［97］Thornton, P. H. (2004). Markets from culture : Institutional logics and organizational decisions in higher education publishing. Stanford, CA.: Stanford Business Books. ［98］Thornton, P. H., & Ocasio, W. (2008). Institutional logics. In R. Greenwood, C. Oliver, K. Sahlin, & R. Suddaby (Eds.), The SAGE handbook of organizational institutionalism (pp. 99—129). Los Angeles ; London: SAGE. ［99］Thornton, P. H., Ocasio, W., & Lounsbury, M. (2012). The institutional logics perspective: a new approach to culture, structure and process. Oxford: Oxford University Press. ［100］Tushman, M. L., & O’Reilly, C. A. (1996). Ambidextrous organizations: Managing evolutionary and revolutionary change. California Management Review, 38(4), 8—29. doi:10.2307/41165852 ［101］Walsh, D. (1979). Occam’s razor: A principle of intellectual elegance. American Philosophical Quarterly, 16(3), 241—244. ［102］Yang, P. (2024). The impact of institutional logics on enterprises’ economic and innovative performance. (Ph.D). Aalborg University, Aalborg. ［103］Zheng, G., Shen, W., & Cai, Y. (2018). Institutional logics of Chinese doctoral education system. Higher Education, 75(5), 753—770.
