摘要

地方高校向应用型转型是我国高等教育分类发展的重要内容，本文借鉴维克的组织建构理论，基于黄科学院的项目化教学改革，分析地方应用型高校的培养模式变革与教师转型的过程和机制。研究发现，学科的人才培养传统、市场需求、变革领导的偏好及其在组织结构的位置锚定了变革探索的方向；培养方案的探索、选择与实施产生了一系列新的连锁互动，建立起教师、学生、企业三方的新连接，这些新组件通过制度创新在组织中得到保留和巩固，最终实现了培养模式改革和教师转型，并在一定程度上实现了组织变革。

一、研究问题与理论视角

地方高校转为应用型是实现我国高等教育分类发展的关键，自2015年10月教育部等三部委发布《关于引导地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》后，已历十年。然而，2025年1月中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》仍把“加快推进地方高校应用型转型”作为重要任务，可见地方高校向应用型转型之艰难。地方高校向应用型转型，核心在于人才培养模式的改革，即从传统的学科式培养模式转变为产教融合校企合作的培养模式，培养模式的转变是判断一所地方高校真假转型的试金石（郭建如，2022：2）。要实现产教融合、校企合作的人才培养模式变革，关键在于教师转型，即所谓“转到深入是课程，转到难处是课堂，转到痛处是教师”（曹勇安，2017）。教师要实现转型，没有学校相关激励和考核制度，甚至组织层次的调整或重构，是步履维艰或难以持久的。可以说，地方高校转型发展是以人才培养模式改革为核心，以教师转型为关键，以产教融合为载体，以组织变革为保障的整体性改革。 

人才培养模式改革之所以成为地方高校转型的核心，是因为人才培养是地方普通本科高校的核心功能，学校的资源与人员的配置、教师之间的关系、教师与领导的关系，乃至校内教学机构之间的互动主要是围绕着人才培养连接起来的。人才培养模式的改革与重构，直接引起了这些资源、人员、单位之间互动关系的变化，乃至互动链条的重构，进而引起学校的组织制度上的变革。以往关于地方高校转型与人才培养模式改革（郭建如，吴红斌：2017）、地方转型对学生发展的影响机制分析（吴红斌，2020：172—200）、双师型队伍建设（付八军，2016；冯旭芳，张桂春，2017；董青：2021；刘彦军，郭建如：2021；刘彦林，2022:164—209）的研究较多，但很少有研究从互动链条重构的角度分析培养流程的再造、教师的转型与院校的组织制度变革，因此学界往往缺乏对地方高校转型过程本质的深入理解。 

在组织学家维克（Karl Weick）看来，组织建构是由互动过程实现的，双重互动构成了组织相对稳定的组件（维克，2009：101），组织的实质内容是循环发生的连锁行为（维克，2009：4），建构就是将“互动聚合成为可见的序列，产生有意义的结果”（维克，2009：3）；组织建构可以被认为是一组以有序的方式将不同的社会交互反应的事件串联在一起的“处方”，涉及三个阶段：设定（enactment）、选择（selection）和保留（retention）（维克，2009：38）。具体而言，设定强调有意义的环境是建构的产物（维克，2009：123），组织环境由管理者有目的地关注、标记、挑选相关信息而成，经验流选摘中的偏差会在后续阶段因意义的阐释、互动反馈而被不断放大。选择由无数的互动聚合而成，涉及把不同的结构强加在已经设定好的模糊的信息之上，力图减少这些信息的模糊性（维克，2009：123）；选择是“重新组织的过程”，“选择过程直接选择了意义和阐释，间接选择了个体、部门、群体和目标”（维克，2009：166）。在选择阶段，聚合规则的调用可以将个体间的双重互动，转变为影响面更大、约束力更强的组织选择，成为一个连锁行为循环的过程，即“将原本处于松散连接的不同组件、通过连锁循环、聚合起来形成了更大的稳定组件，使模糊的意义变得清晰，并最终转化成信息和因果地图”（维克，2009：104)。保留是指将被组织接受的经验片段存储到组织中便于后续进一步应用，这也会反过来影响选择和设定。组织建构中设定、选择和保留之间的关系如图1所示。维克的组织建构理论为分析地方高校的培养模式变革与教师转型的过程提供了独特视角和分析工具。 

本文选择的案例是地处河南省的黄科学院（化名），该校是改革开放后国内首家民办本科院校。为解决产教融合不深、校企合作不紧密、教师“双师”能力弱的问题，黄科学院于2019年启动行政部门大部制和教学单位学部制改革（学部下设科教中心承担教学科研服务职能，取消院系设置），2021年在工科、商科、艺术体育和外语类专业启动以“更高就业质量”为目标、以项目化教学为核心的“2（基础课程+基础项目训练）+1（项目化教学）+1（企业实践）”人才培养模式改革。项目化教学不同于项目教学，是按照项目设计、实施、评估、优化的逻辑流程组织基础性理论知识、应用性技术知识和操作性实践知识的教学与实践训练活动；开展项目化教学需要教师既能够从事课程教学，也能够承接企业项目，还能够将项目转化为教学内容，真正成为“双师双能型”。因此，项目化教学改革事实上是将人才培养模式的改革与教师的转型紧密结合的一项综合性改革。 本文始于2021年5月对黄科学院主管教学领导的访谈，研究团队在2021年12月和2022年3—4月入校进行集中的田野调查，田野调查的重点是黄科学院开展人才培养模式改革的工学部大数据中心和工程实训中心、艺体学部的设计类专业、外国语学院（2023年8月与商学院合并成商学部）的英语类专业。此后三年，研究团队进行了实地观察、追踪调查和持续访谈，以补充、丰富和检验此前的资料。截至2025年8月，本文共访谈校级领导5人，访谈的学部（院）的领导和教师共70人（综合考虑教师的年龄、项目化教学的任务承担、校企合作经历等因素，研究团队还访谈了有些专业部分兼职教师）。在调研基础上，本文借鉴维克的组织建构理论，聚焦分析黄科学院主要学科专业人才培养模式改革和教师转型的三个阶段（环境设定、方案选择、经验保留），以揭示地方高校转型的实质过程。 二、设定阶段：环境设定、变革领导与经验选摘

设定阶段是外部环境发生变化后，组织（特别是变革领导）通过知觉、经验的选摘等对环境的有意识的建构。相关学科专业的人才培养传统、市场对应用型人才的培养需求、学科专业对培养改革经验的选摘、变革领导者的偏好与所处的组织位置及拥有的权力及资源等构成了设定的内容。 

（一）环境设定：培养传统与市场需求 

学科专业的人才培养传统与市场需求的距离是人才培养改革环境的基本设定。培养传统与市场需求密切的专业在改革前就存在着与企业的连接，在改革中调整、强化和制度化已有的连接，形成并优化了校企合作培养方式；培养传统与市场需求距离较远的专业则需要搜寻将校内的课程教学与校外的市场需求相融合的方案，寻求与企业建立稳定的连接。前者以黄科学院艺体学部设计类专业和工学部工程类专业为代表，后者以黄科学院外国语学院英语类专业为代表。 设计类专业具有高度的实践性，通过设计项目开展培养活动，要求教师具备综合设计能力，与行业或市场保持联系，才能指导学生的设计实践；另一方面，学生需要了解市场需求，独立完成设计项目，具备职业胜任力，这也促使课程教学与市场相接轨。设计类项目通常体量小，不需要学校重资产投入，依靠教师个体的市场敏锐性及技术能力就可完成。工程类专业在人才培养中重视工程训练和项目经历，通常需要投入大量的设施设备、一定体量的项目和较多的技术积累。机械工程专业在黄科学院持续投入下有了一定的设备和技术积累，在校内初步形成了产学研结合的人才培养方式；而大数据专业技术迭代快，教师技术能力不足，学校投入少，只能借助校外的企业开展项目化教学。传统上，英语类专业人才培养对市场需求关注度不高，尽管英语专业、翻译专业和商务英语专业尝试以就业市场需求倒推人才培养定位，但教师普遍不了解行业的人才需求和市场逻辑，开展项目化教学改革的阻力较大。 

（二）变革领导：位置、资源与偏好 

变革领导在组织中的位置会影响其在变革过程中作用的发挥，表现在其对于环境的设定、变革方案的探索、聚合规则的调用和影响力方面。在黄科学院的人才培养模式变革中，校领导、院系（学部成立后的科教中心）主任、专业负责人和专业教师都可以成为变革领导，依据他们在组织中的位置和拥有的市场资源，可分成四类：兼具行政资源与市场资源的校领导、具有行政资源的院系或科教中心主任、兼具行政资源和市场资源的专业负责人、具有市场资源的专业教师。 在黄科学院学校层面，主导变革的是主管教学的杨校长（姓氏为化名），他是学校创办人的长子，这种特殊身份可以让其调用充足的行政资源，以行政部门大部制和教学单位学部制、教学改革立项等方式推行项目化教学变革；同时他分管学校的产业，可以有效地调动校内外产业资源支持培养模式变革和教师转型。院系或科教中心主任可以行使行政权，如经费调配权、人事管理权、企业合作资源分配权等推进改革。如工程实训中心在经费使用权和教师管理权上拥有较大自由度，中心主任将教师分类管理，为愿意转型的教师提供更充分的成长时间和相应的绩效待遇；并调配实训平台的设备、耗材经费、合作企业的项目资源为教师技术能力的提升提供支持。 

专业负责人通常既有行政身份又拥有市场资源，他们更像是改革的协调人，基于自身在两个场域中的关系，既可以争取到院系的组织支持，还能够维系校外的市场关系，通过权力的转化推进变革。拥有丰富市场资源的教师则是最后一类变革领导者，他们拥有的专业技术能力和行业的资源，能为院系或科教中心推进教师转型提供项目和机会。如环境设计专业某教师创办的企业为该专业的转型提供了重要支持，但限于该专业教师在组织中的位置，他无法调用行政资源推行其人才培养方案，他的影响更多靠的是教师间的业务合作与非正式关系，所能影响的师生数量有限，难以上升到组织层面，也难以在专业层次上产生较大的变革。 变革领导对于变革的目的、意义和方式方法的理解，以及他个人的偏好也会直接影响到变革领导者对经验的选摘，进而影响到对环境的设定。 

（三）经验选摘：变革经验的选摘与偏差 

组织在变革的设定阶段会对前期相似的变革经验进行回溯、审视和选摘，组织积累的经验流也会通过再度被引用、标记和关注的方式影响后续的变革方案搜寻，特别体现在变革领导在前期经验的基础上进行有意的聚焦、选取和摘录，从而完成环境的建构过程。因此，变革领导的连续性也会影响到这一建构和摘录的过程，进一步缩小和放大变革方向探索与变革目标之间的偏差。 黄科学院主管教学校长在项目化教学改革正式启动前曾在两个专业开展试点，这些探索成为试点专业应对正式的项目化教学变革时主要摘录的组织经验。试点院系和专业在主管校长发起的变革中更多处于执行者角色，对主管校长的部分变革目标和初衷的理解在后续变革中放大，形成后续变革的偏向（差）。试点时期积累的经验在后期被调用，成为后期变革的路径和参与群体的基本设定。如英语系基于第一轮成功的经验复用了教师培训模式，作为第二阶段项目化教学开展的基本教学形式；大数据中心将第一轮失败归因于教师的项目能力不足，从而规避了全体教师以项目组方式参与的形式，只选取部分有能力的教师参与。 设计类专业和工程类专业人才培养与市场需求的结合传统上较紧密，在学校改革启动前就自发地开展过校企合作育人的探索，并以制度化形式保留了一些合作经验。在学校项目化教学改革启动后，这些专业在理解和聚焦变革目标、整合已有资源时，更倾向于聚焦其已知的经验，基于已有经验去适应变革要求。正是这种经验的选摘，使变革方案的探索在一开始就存在倾向。组织目标的相对稳定、变革领导的持续也会进一步放大经验选摘所暗含的倾向。如在项目化教学改革的第一阶段，工程实训中心技术团队形成了技术累积，建立了项目承接和成员招募的技术门槛，形成了教学团队教师参与第二阶段项目化教学改革的限制。 

三、选择阶段：方案探索与教师转型

选择阶段是模糊性逐渐消解的阶段，设定阶段所聚焦的变革方向、选摘的组织经验和对组织环境的感知都将在这个阶段被加工，并构建出与组织环境相匹配的变革方案。整体上，变革从模糊到系统推进，再到组织成员的理解、参与和改进，经历了方案探索、聚合和互动反馈的过程。不同的变革领导基于设定环境探索变革方案，呈现出不同的模糊性和教师的参与特征。聚合过程中，变革领导通过行政力量和资源支持，聚合组织成员参与变革，将方案与更适合的变革参与者加以匹配。随着组织成员逐渐参与变革，他们也在变革中提出不同的想法、提供不同的方式，并与不同的主体发生互动，变革方案不断地被优化和调整。变革方案的选择阶段也是教师转型和培养模式构建的阶段。不同的变革方案为教师的转型提供了不同的路径与方式，教师则被聚合规则所吸引与支持，卷入到变革过程中，并在互动反馈中实现观念的转变和能力的提升。 

（一）方案探索：模糊性与教师的参与特征 

在黄科学院人才培养模式改革中，既有学校层面的项目化教学改革，也存在着专业层面自发的探索。主管校长在项目化教学改革中确定了变革的目标、主体和路径，即以教学改革立项方式明确变革任务，由院系或科教中心领导变革，通过项目化教学推动教师接触产业，了解岗位需求，进而带领学生承接企业项目，最终实现培养方式的创新。一些专业也在自发地探索和企业的合作，推动教师在承接企业项目中提升实践能力并优化培养方式。由于变革领导不同，变革的设定环境不同，变革方案的模糊性和教师的参与也存在着明显不同。 

1.学校发起的变革：较大模糊性与参与困难 在学校发起的变革中，专业的自主权较小，教师的转型定位及参与方式较模糊。尤其是校企合作基础薄弱、相关经验缺乏的院系、科教中心和专业的负责人作为变革领导，更多的是在执行变革，将有限的注意力分配在对学校变革目标的理解和转达上，在具体方案设计上存在着很大的模糊性，有的将方案探寻变成方向引导，将具体变革方案的制定下放给了教师。变革方案在探寻中也由于缺乏经验积累，方案成效与预期目标差距较大，在实施中需要调整预期目标，并不断开展方案探索的活动。方案的模糊性让教师在参与变革的过程中，对目标的理解、具体承担的角色产生了困惑。如果相关困惑在变革过程中没有得到及时澄清和消解，就会给教师参与变革带来困难。如有的专业，只有部分具备变革要求的教师得以继续参与变革，不少教师则因理念不认可、专业方向和能力不匹配选择了消极参与甚至抵制。 

2.专业自发的变革过程：模糊性小与顺序参与 部分专业以自发变革为主，如工程实训中心在人事权和财务管理上有较大自主性，中心与学校之间的松散连接为自主探索校企合作方案预留了较大空间。在实训中心的自发变革中，专业负责人既是预期目标的制定者，也是方案的提出者，方案与目标的适应程度较高；专业负责人对教师的了解程度、对行业的熟悉程度及对资源的配置会进一步影响具体方案的搜寻，专业负责人对学校变革目标的理解与意义阐释也会影响选择什么样的创新道路。工程实训中心主任将教师分为技术团队和教学团队，对参与变革的人员、参与顺序、参与方式、发展目标都有清晰界定，模糊性较小，如技术团队的教师在技术提升上有更充裕的时间和资源，率先实现从“教学型”教师向“技术型”教师的转变。 

3.专业变革与学校变革的整合：中等模糊性与多元参与 在黄科学院，行政部门大部制和教学单位学部制改革将教学改革权力下放，相关专业获得了开展变革的宽松空间。这样，在学科专业与学部之间就形成了松散连接，而专业内部教师之间则形成了相对紧密的连接，进而在教学任务分配、学科专业建设上形成了相对稳定的组件。专业负责人通常会根据具体行业的需求和改革需要，设置不同的变革方案，并定位不同教师的发展目标，为教师搭建不同的发展路径和参与方式，但专业负责人对学校变革的理解偏差也会影响教师参与变革的方式选择。专业负责人在自发变革和应对学校变革时存在一定的模糊性，如果允许教师自主探索变革方案，教师会根据其掌握的行业资源自主探索校企合作方式，使教师的参与呈现出多元化的特征。 

（二）聚合规则：行政力量与资源支持 聚合规则是变革领导推进组织变革、提升变革的参与度和加快变革进程的手段与策略。在黄科学院的人才培养改革中，聚合规则的使用主要体现在行政力量和资源支持上，即典型的“大棒+胡萝卜”，强令、吸引和维系教师参与变革，并不断匹配和筛选出更合适的人选。 

行政力量：变革发起的突破口 行政力量是组织的权威链赋予领导的权力，尽管教师们通过学校各种宣讲了解到转型的意义和改革目标，教师要在日常教学中完成转型，仍需要行政力量支持。行政采取的策略主要有“减负”和“加压”两种。所谓“减负”，即为愿意参与校外实践或参加技术技能培训的教师减免课时与工作量。如工程实训中心通过调整工作安排，分摊外出培训、实践、开展创业活动的教师落下的教学任务与日常行政事务，“减负”加强了参与变革人员的组织认同感。所谓“加压”，是为推行改革而给教师额外的工作任务，教师在行政压力下没有讨价还价空间，只能投入假期时间、课余时间参与改革，尽管这种情况下的教师主动性往往较低，参与的深度与效果有限。无论是“减负”还是“加压”，都是行政力量调整教师的工作安排，在不影响学校日常教学前提下给予教师参与改革的动力和压力。 

资源支持：变革推进的助推器 资源支持对培养模式变革的持续与教师的深度转型有着重要的助推作用，院系或科教中心所能提供的资源通常包括用于教学的硬件和耗材资源、提升教师技术水平的培训资源与项目资源、开展实践工作的场地资源等，大体上可归为物质资源和职业发展资源两类。物质资源是开展实践教学和教师创业的基础和必备条件，不同学科专业（如工科、语言类和设计类）的物质资源投入与分摊差异很大。专业发展资源对教师的能力提升影响更直接，包括基础技能的培训、项目资源的提供和与企业合作渠道的搭建等。变革领导通过调用聚合规则，能够约束和限制变革方案下合适的变革人选。教师的专业能力与专业资源互相匹配、相互选择，如果匹配合适则变革进一步持续；若匹配不佳，则需要对变革参与人选、变革的资源投入进行调整。首先是项目资源、企业资源与教师专业方向的匹配。黄科学院商务英语专业在人才培养改革中与企业建立了合作关系，希望借助企业资源带动教师创业、开设网店，但英语专业的学习内容与商业实践距离较大，教师在对企业了解后产生了较强的抵触心理，校企合作陷于学科逻辑和市场逻辑的矛盾中，没能发挥出企业资源的作用。其次是教师个人的技术能力与转型意愿，与参加培训、承接项目的要求之间的匹配，更多体现在同一专业或科教中心教师的内部差异上。如工程实训中心以分类管理方式引导部分有转型意愿、有技术能力的年轻教师进行转型，部分转型意愿不充足、技术能力无法达到项目要求的教师就逐渐退出。 

（三）互动反馈：教师转型与培养方式互构 教师参与变革方案的过程，既是各专业探索培养方案的过程，也是教师自身发生转型、观念转变和能力提升的过程。教师的个人转型、学校的组织支持，都需要在教学实践中完成（Opfer， Pedder， ＆ Lavicza，2011：443—457）。黄科学院各专业在变革方案搜寻过程中，逐渐确定了教师承接项目、转化以往项目、企业主导项目化教学这三种主要方案。不同专业教师在改革中依托教学实践和项目承接这两个业务载体，与企业、学生和其他教师发生互动、构建联结，并根据其他主体的反馈来践行或做调整。因不同方案聚合的组织主体不同、主体间联结的方式和元素不同，教师的意识转变、能力提升也存在差异。 

教师承接项目：技术研发反哺教学 

教师承接项目的变革方案是以企业项目作为连接元素，教师首先与企业开展项目合作，继而将企业项目转化为教学项目，再构建教师的学术创业与应用型人才培养之间的联结。由教师直接承接企业项目是项目化教学变革的初衷，也是教师的学术知识经受市场检验、开展学术创业的表现（Gonzales， Martinez，＆ Ordu，2014:1097—1115）。黄科学院的工程实训中心、大数据中心的项目训练和动画专业的企业工作室均采用了这条路径。 教师的技术能力与企业的技术水平和需求是教师与企业开展互动的门槛。当教师的技术能力达不到市场需求时，就会收到企业的负反馈；如果未能及时提升技术水平，或增加新的聚合力量，这一连接就会因教师与企业的互动循环难以为继而面临断裂风险。企业外援、技术指导、团队合作等更为丰富的连接形式可以帮助教师在项目实践中提升技术研发能力。在教师具备了项目承接能力并具备了相对稳定的项目来源时，教师就在设计师、工程师的行业身份下，将学术创业项目转化为人才培养项目，构建导师带教的人才培养方式。此时，互动反馈的过程涉及企业、教师、学生三方：教师需要考虑企业的项目需求和项目周期以完成项目交付，也要考虑学生的技术水平和投入程度对项目进度的影响；为保障稳定的项目交付效果，一方面需要对学生的参与进行制度上的规定，另一方面教师也需要做好在学生能力不足和时间投入不够时独自完成项目的“兜底性”准备。 

教师已有项目的转化：以模拟项目提升实践教学能力 

这种方案是指教师将已有的企业资源和完成的企业项目转化为人才培养项目，将已具备的技术能力转化为实践教学能力。如黄科学院的大数据专业、环境设计专业的一些教师将已往的项目进行转化，以项目模拟方式开展教学。在这种方案中，互动主要发生在教师与学生之间；教师在将真实项目转化为教学项目的过程中，通过与学生的互动反馈，提升教师的学情分析能力和对任务分解的实践教学能力。模拟项目转化过程是教师尝试将教学培养逻辑与市场逻辑相平衡的过程：项目模拟化程度过高，就会变成“真题假做”，失去市场的反馈和参考性；但模拟化程度过低，又会变成“按部就班”，失去教学中的启发、引导和创新性。 

企业主导的项目化教学：教师了解市场的窗口 

在专业教师普遍缺乏企业项目经验，学校又大力推动项目化教学变革时，企业主导的项目化教学方案就成为相关专业依托企业合作教学来应对学校变革要求的选择，这种方式在不增加教师负担情况下给予了教师了解产业和市场的窗口。黄科学院的翻译专业、商务英语专业和大数据专业在项目化教学改革的后期均采用了这一方案。在这一变革方案中，互动主体就转化成企业和学生，企业承担学生培养的主要职能，教育培训成为企业的业务内容；企业基于自身的项目基础和经验搭建起从市场到学校的通道，完成教学逻辑和市场逻辑的整合。在这一方案中，教师居于相对辅助的、甚至高度模糊的位置，主要是通过参与共同备课、授课等教学环节与企业发生互动。 在变革方案由企业主导时，组织需要通过丰富且强有力的聚合规则提升教师对变革方案的认同，搭建起教师与企业之间的联结。如果聚合规则少，教师认同感少，联结过于松散，可能会出现教师不参与的情况；如果聚合规则多，教师认同感少，则表现为借助行政力量搭建联结，真实的互动反馈难以为继；聚合规则较多时，教师也会主动搜索变革方案并进行调整，当方案调整未获认可或者未能解决教师和企业互动困境时，就会出现教师的放弃或抵抗，如商务英语专业所开展的跨境电商合作。如果聚合规则多，教师认同感也较多，教师参与的积极性就较高。如大数据中心要求教师到项目现场做助教，给予教师后续开课的压力，同时也给予教师在选择课程方向、适配已有专业课的自主权，教师对自我提升和积累项目经验的动力较充足，能够主动地了解、选择和学习相关项目。 

教师的个体特征与转型过程 

教师转型是个体定向学习系统与实践系统发生互动的过程，教师的个体经验会影响其对于实践系统的选择，并在实践中产生调整和改变，进入“混乱的边界”，这是教师转型的契机所在（Opfer， Pedder，＆ Lavicza，2011:443—453）。维克认为选择的本质是经验流的持续（维克，2009：186），选择阶段进行的大部分意义阐释实际上来源于个体自身已有经验基础的延续和建构。教师的个体经验、能力和观念上存在差异，在转型中会呈现出不同的特征。黄科学院教师的转型可分为四类：成熟型教师、成长型教师、有限度参与的教师、反向参与的教师。 具有教学经验和行业经验的“双师型教师”是与变革目标高度匹配的教师，能够同时满足学校的教学需要和企业技术研发的需求。根据个人的行业经历与技术能力，教师可分为成熟型教师和在转型中增长技能、经过项目历练的成长型教师。这两类教师在艺体学部设计类专业与工学部工程实训中心都存在。对于本身就具有丰富的行业背景与技术能力的成熟型教师，项目化教学改革给予他们进一步开展与企业合作或是自主创业的组织支持。他们兼有行业资源与教学能力的优势，在专业的校企合作育人中发挥着关键的统筹和协调作用。以动画专业负责人为例，丰富的行业资源和较强的专业技术能力，使他承担了专业基层管理者与企业平台协调人的双重身份，在行政支持与企业合作下，建构了新的专业培养体系。 

对于自身技术基础较弱的成长型教师，校企合作育人改革给了他们从以纯粹教学为主的传统教师转变为既可以在校内授课，也能独立开展实践教学，还可以在企业承接横向项目的“双师型”教师。这类教师以工程实训中心技术团队的部分教师和环境设计专业的部分教师为代表。他们的转型是个体因素与组织因素相互作用的结果：个体层面通过企业实践实现发展的强烈意愿，让他们更愿意投入课外时间与精力提升自我；组织层面给予他们持续参与的激励和项目历练的机会，这些教师进而成为校企合作育人的新一代受益人。对于组织发展来讲，这类教师的成功转型，在组织内树立榜样，为变革提供了重要的合法性证明。 

在培养改革中，有些教师虽然参与校企合作，但因个人能力、个人与变革方案的匹配性等，不能独立开展实践教学或是承接企业的横向项目，更多是扮演将企业实践项目转化、参与和辅助实践教学的角色。有些教师虽认可实践项目的市场价值并愿意提升实践能力，但由于繁重的课程压力或限于自身能力，选择优先保障日常教学任务，有限度地参与校企合作项目，将项目的部分需求转化和融合到日常教学中，这些教师在某种程度上也是推进校企合作育人的力量。 

值得注意的是，部分专业教师虽然参与了校企合作课程项目，但在共建课程内容时仍对市场化的教学内容与人才培养方式持保留态度。如一些英语类教师在调研培训机构的课程内容后，并未完全面向培训机构师资的定位去设计课程内容，反而是减少课程内容的商业化属性，弱化商业性技能培训，更倾向于强化学生的学科基础。这种反向参与在某种程度上也反映了学科逻辑与市场逻辑之间的冲突。 

四、保留阶段：经验保存与制度创新

在项目化教学改革中，工学部、艺体学部和外国语学院的主要专业经历了自发的变革或学校发起的变革后，一些被验证为人才培养、教学改革、校企合作的有效经验和创新以不同形式保存下来，丰富了组织的知识与技能库，教师的校企合作意识、实践教学与企业项目研发能力均有提升。变革的设定环境经历方案探索与互动反馈阶段后，模糊性减少，校企之间、师生之间的松散连接通过培养方式的模式化得以巩固。在这场变革中，组织的制度建设为培养模式的创新提供了保障，将组织内外原本处于松散连接的组件进一步聚合和强化。 

（一）经验保存：组织知识库的更新与充实 培养模式变革中产生的新知识和新经验更新和丰富了组织的知识库和教师的技能库。在专业自发的变革和学校项目化教学变革中，各专业积累了丰富的实践教学案例，这些案例经过前期的探寻和教学的互动反馈，整合了行业/市场需求与教学要求，成为教师后期开展基础课教学和项目化教学的重要基础。同时，这些案例以教学资源的形式存储，尤其是通过教学案例库的建设，在保存过程中整合进了组织已有的认知框架，能够被后续的教学实践灵活调用。 组织的校企合作经验随着变革经验的累积而充实。无论是专业自发的尝试，还是学校开展的试点，都为组织理解项目化教学改革，依托培养模式创新开展校企合作探索提供了基础。其中，失败的经历帮助组织认识到行业的需求和教师的能力差距，有利于下一次变革中调整对环境的设定，并聚焦方向；成功的经验保留下来，成为开启校企合作的重要突破口，并在相似变革中被不断引用。在没有学校考核压力的情况下，专业开展的自发改革积累了变革方案，为应对学校推动的可能变革进行了准备。 组织成员实践技能库的形成和丰富是教师的技术研发能力、对外服务能力、承接企业项目能力提升的结果。黄科学院工程实训中心的部分专业依托承接的企业项目培育出一批“双师双能型”教师，教师们根据个人情况或是向企业学习实践教学，或是将已有的项目经历转化，实现实践教学能力提升。学校在推进校企合作育人的过程中还引进一批新的技术人员，他们以专职教师、兼职教师，甚至是企业导师身份成为开展实践教学的重要力量，他们所积累的丰富的实践经验和技术能力，也通过课堂教学、项目化训练和企业实习等方式助力于应用型人才培养模式的改革。 

（二）培养创新：校企合作培养模式构建 培养模式创新的过程是对设定环境中存在的松散连接、模糊关系进行清晰化、模式化、流程化的过程，具体表现在搭建学校与企业的连接、专业负责人与教师之间的连接、教师与教师之间的连接、教师与企业的连接，以及“教师—企业—学生”这样的主体之间的连接上。这些重复不断的连接会导致组织结构、组织各子系统的重构。在变革过程中，不断被搜寻、优化的变革方案得以保存，将组织中各主体在培养过程中存在的松散连接重新组合，形成一个稳定的、适用于应用型人才培养的组件，并能够适应行业或市场的需求和专业中教师的不同特征。教师作为培养改革实施的主体，在与不同主体的关系链中发生连锁互动，发挥“双师”角色，在与企业合作中将任务情境转化为教学情境，构建学生培养的创新方式，如黄科学院工程实训中心的产教研一体化培养模式、艺体学部动画专业的教师—工作室的培养模式。 

黄科学院的工程实训中心依托校中厂、校办企业的合作平台，形成了产教研一体的培养系统。教师依据自身发展路径、技术能力和教学能力分为技术团队和教学团队，分别和两个企业平台开展不同层次的合作，承接不同方向的培养任务（见图2）。 图2的右侧是技术团队教师、部分学生和校办企业所形成的组件，图2的左侧是教学团队教师、绝大多数学生和厂中校形成的组件。两个组件之间通过制度创新得以衔接：两类教师通过项目、教学的合作联系、双边挂职制度而互不割裂。技术团队的教师会参与课程教学，教学团队的教师也会受邀参与企业的技术项目；两个团队的教师可根据自己的意愿和双方的需求，以挂职方式相互流动，从而保持了培养模式与教师发展需求的适应性。 

艺体学部的动画专业根据三维、二维、游戏和插画方向的行业人才需求、项目周期，搭建了教师工作室和企业工作室两种校企合作平台，形成教师与企业之间不同的连接方式，生成不同的学生培养模式，塑造了不同的教师角色。三维、游戏行业对软件技术要求高、项目周期和人才培养周期长，主要依托企业工作室平台开展合作；二维、插画方向对基础设计能力、手绘能力要求较高，项目周期较短，则依托教师工作室开展合作（见图3）。 

（三）制度创新：正式制度、组织行为惯例与组织文化的建立 

组织变革还体现在制度创新上，将组织中新出现的做法、规则和观念给予固化、制度化，即卢因所讲的“再冻结”（奥特等，2009：511—513）。新制度的创建往往同组织中的制度企业家的努力分不开。黄科学院项目化教学改革的主管校长、构建专业培养方案的专业负责人，都可以称为制度企业家。拥有行政资源与产业资源的领导能够调用更丰富的聚合规则，协调组织内外多重主体的利益，从而提升创新的影响力。为确保校企合作育人模式的合法性，制度企业家在形成替代性或创新性组织模式的过程中，需要彰显这一模式的必要性和可行性，如有助于解决当前问题或优先于目前的安排。变革领导在组织中的位置和其拥有的行政资源为其提出变革方案、对现有制度进行改进发挥了关键作用。 

制度创新巩固了培养模式构建中形成的不同组织主体的互动方式和联结关系，并将其合法化，为将新的人才培养方案构造成一个稳定的、内部相对紧密连接的组件提供了重要保障，使培养方式的创新得以持续。培养方式的制度创新往往发生在主体互动中出现矛盾之处、松散连接之处。如在动画专业的工作室，学生和教师、企业出现了工作权益问题，“学分置换”将工作室实习以学分形式作为正式的培养环节，打通了校内传统的培养逻辑与市场用工实习逻辑之间的壁垒，保障了学生在工作室的学习成果。再如工程实训中心的教师挂职制度打通了校内教师向企业工程师流动的通道，教师在校内的各项权益均得以保留，还能够得到来自企业的收益。类似的制度创新，有效地减少了校企合作育人中不同体系之间的逻辑矛盾，尤其是教育逻辑与市场逻辑之间的冲突，让新的培养方式得以稳定运行。 

伴随着项目化教学改革的深入，开展校企合作、主动对接市场正逐渐成为黄科学院各专业人才培养的惯例，并体现在教师观念的转变与实际的教学过程中。在学校层面，通过人才培养方案调整、项目化教学实施和导师制的推行，校企业合作得到了强化。培养方案修订需要征询行业与企业的意见，这些意见成为教师开设课程的依据。教师要开展项目化教学就需要主动与市场对接，承接真实的项目，并带着学生做项目。于是，“成为有项目的教师”成了黄科学院教学改革的新话语，开设项目化课程、开展项目化教学成为科教中心（或院系）的共同目标。在学校改革话语与科教中心（或院系）的制度创新中，新的组织文化、身份认同与行为惯例正在逐步形成。动画专业的教师已经具有了“学生进入大三就要进工作室”的理念和意识；为了与大三年级的项目化教学相衔接，动画专业已优化改造一二年级课程，最终打造出该专业的产教融合课程体系。 

三、总结与讨论

地方普通本科高校能否成功实现应用型转型关乎教育强国战略能否实现、我国的高等教育体系能否在高校分类发展的基础上进行重构。高校转型的核心在于能否建立产教融合、校企合作的应用型人才培养模式，而培养模式的改革关键在于教师的转型。教师是校内学生学习和教学活动的主要组织者，又是将企业的生产、研发等活动转化为教育资源、教学过程的重要联结者。成为应用型高校意味着教师、学生和企业之间的互动关系需要重新构建，培养流程需要重新塑造，学校围绕着学生的学习和教师的教学所制定的一系列规则制度要发生根本性的转变。可以说，地方高校的转型本质上是组织变革、组织转型和组织重构，而国内相关研究还较少从这个角度对这场转型进行深入探讨。 

本文从维克的组织建构理论出发，选择黄科学院为案例，聚焦黄科学院以项目化教学为核心的应用型人才培养模式改革与教师转型。从黄科学院的案例看，组织变革的设定阶段决定了组织的探索方向，变革领导的偏好、对组织中校企合作经验流的聚焦与摘录及其在组织中的位置和拥有的资源，学科培养传统与市场的距离，教师既有的能力和拥有的企业资源很大程度上影响了探索方向的偏向。在选择阶段，不同专业在变革领导、变革方案的模糊性及教师参与方式上存在差异；变革领导在变革过程中均需调用聚合规则激励教师参与变革，同时匹配合适的变革人选、优化变革方案。变革方案的探索与实施过程同时也是教师转型的过程，教师在不同的教学实践中基于个人的资源、经验、能力与偏好，与学生、企业和其他教师发生互动。一些变革方案经历探索、互动反馈后模糊性减少，校企之间、师生之间的松散连接以培养创新的模式化而得以澄清和巩固，形成了不同的新的人才培养方式；一些变革方案则因为不被学生、教师或学校所认可，或者是难以形成有效的稳固的联结而被放弃或淘汰掉。最后，变革的经验保存与制度创新将组织内部、组织内外原本处于松散连接的组件进一步聚合和强化，赋予了新的培养模式的合法性和可持续性，在一定程度上实现了相关领域的组织转型，丰富和充实了学校在宏观层次上进行的行政机构大部制和教学单位学部制的组织改革。 

黄科学院以产教融合、校企合作的培养方式为核心，以产教融合课程体系的建设为主线，以教师的产教融合课程开发能力提升为关键，通过产教融合课程将教师、学生和企业形成新的紧密的连锁互动，将一系列的循环式的连锁互动构成组织的新的组件，进而通过替换组件实现了院校人才培养、科学研究和社会服务核心领域的组织变革，这一探索打通了产教融合的“最后一公里”，破解了产教融合的难题，不但对地方高校转型具有重要的借鉴意义，而且其以高质量就业为目的构建的产教融合课程体系对于理解应用型专业和学科的内涵和实质具有重要的启发价值。 

传统上的地方普通本科高校以学科教育为主，重点在于让学生掌握完整的学科知识体系，这套学科知识体系是以显性的理论知识为主的；而产教融合的课程体系则将企业的情境和真实项目任务引入课程，引入课堂，使学生在掌握显性的学科理论知识的同时，还了解和掌握了产业的、企业的和地方上的大量的显性知识和丰富的隐性实践知识（包括场景的经验、技术诀窍、实践感觉以及相应的心智情感），在一定意义上重塑了相关的专业和学科，这对于培养应用型人才的专业实践能力是必要且关键的。在这个过程中，教师也摆脱了传统的“教书匠”形象，成为知识生产者、集成者、实践者和传播者，形成了应用型院校教师不同于研究型高校教师的人力资本构成，相应地也最终使学生具有了不同于研究型高校学生的人力资本构成。 

在从地方普通高校转向应用型的过程中，黄科学院作为民办院校有其体制机制上的优势。面对十年后高校学龄人口呈断崖式下降的趋势，民办高校的生存危机意识强于公办院校；民办高校决策灵活，创始人或核心领导人拥有强大的决策话语权；因为不存在公办高校常见的编制等“铁饭碗”问题，民办高校教师和干部执行学校董事会或核心领导决定的阻力较小；在产教融合、校企合作方面，民办高校可采用的形式要比公办高校更灵活，受到的羁绊更少。从现实情况看，公办院校虽然没有这些体制机制优势，但这并不影响其借鉴黄科学院的经验；至于如何借鉴黄科学院的做法加快培养模式转型、教师转型和组织转型则需进一步研究。 

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