新发展格局成为教育改革发展新的背景板
新发展格局从字面看是指国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进；其背后有着深厚的大国经济发展理论、经济增长理论、国际贸易理论、新经济地理学原理及马克思主义政治经济学理论的支撑。构建新发展格局，一方面必须扭住扩大内需这个战略基点，另一方面不是不要对外开放。可以看出，新发展格局涉及对投资与消费、中与外等重大关系的重新思考。这构成了思考教育的新的背景板，势必带来对教育改革与发展、功能与作用在认识上的变化。有研究指出，教育的内涵、模式、作用都在发生变化，学校的办学思路、着力点和发展方位都需要进行战略选择。具体如高等教育，构建新发展格局，必然意味着高等教育与经济社会发展的关系进入新的调试期。
（二）在处理投资与消费关系上，教育要坚定优先发展不动摇
教育优先发展是改革开放以来一直坚持的方针。在国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例于 2012 年实现 4%以后，教育优先发展得到了实质性落实。人们一直在探索教育优先发展的长效机制。但随着经济社会发展形势变化特别是财政状况变动，这个问题时不时会引发讨论。如前，新发展格局是一个新的背景板。在新发展格局中，关于教育优先发展的议论或者担心出现了，表现在：因为新发展格局要以扩大内需为战略基点，必然意味着要刺激消费，把更多的精力和资源用来刺激消费；教育是一种投资，一种见效慢的投资，可以缓一缓。这实质上是在动摇教育优先发展。这种认识非常片面。教育不仅是投资，也是消费。研究表明，教育在增加居民消费、扩大内需中具有不可替代的战略作用。即便从投资的角度看，教育这种人力资本投资，也是回报率高的长远投资。于个人和家庭如此，于国家和社会同样如此。新发展格局的构建离不开高水平的人才支撑和保障，教育的作用将被提升到前所未有的高度，起到一个基础作用、保障作用、支撑作用。不能犯短视的错误！从长期发展的角度来看，教育在新的发展格局中，依然具有基础性、先导性和全局性的战略作用，必须放在优先发展的地位。
（三）在处理中与外关系上，教育要彰显中国特色社会主义制度自信
优先发展明确以后，下一步就是要明确优先往哪里发展。新发展格局意味着教育首先要坚持扎根中国大地办教育，包括立足悠久的中华优秀教育传统、立足社会主义现代化建设、立足公共教育体系、立足大国办大教育的现实等。
在新发展格局下，“中国教育”比较多地得以强调。如果从学生流动来看，这至少意味着体制外向体制内流动、国外向国内流动、农村向城市流动等特点。“中国教育”追求的是与中国体制相适应、与大国地位相匹配的教育。日趋完善的中国公共教育体系是中国特色社会主义制度的重要组成部分，是中国制度自信的重要组成部分。比如，“双减”改革的深层逻辑是回归公共性。当然，这并不意味着中国教育会“关门”，反倒会在更高水平上把门越开越大。但和过去主要是学习借鉴不一样的是，现在的“开门”更多的是展现人类文明新形态，展示教育制度多样性，贡献中国教育智慧和方案，从而在构建人类命运共同体中发挥作用。
3.基于人口变动趋势优化教育供给
2021 年 5 月，国家发布了第七次全国人口普查（以下简称“七人普”）数据。新的人口变化趋势对教育的影响有哪些，教育资源如何根据人口变动情况进行调整，成为学界关注的热点。
（一）人口和教育之间双向影响
教育的对象是人。人口作为社会经济发展中最基础、最核心的要素，关乎民族和国家发展的基础和潜力，其规模与质量、结构与分布，对教育发展的基本格局会产生重要影响。人口对教育的影响，首先是规模，人有多少，教育规模就有多大。我国人口世界最多，相应地，我国教育规模同样世界最大。截至 2021 年，全国共有各级各类学校 52.93 万所，在校生 2.91 亿人，专任教师 1844.37 万人。其次是结构，人在哪里，教育就在哪里；人口是什么结构，教育就是什么形态。当然，教育的布局和水平，也会影响人往别的地方流动和聚集。建一所学校，就会留住一部分人；同样，办一所好学校，也会引发人们为教育而流动。2021 年，我国常住人口城镇化率 64.72%。越来越多的人口从农村到了城市，反映在教育上出现了城挤乡空、教育城镇化快于城镇化等现象。调查数据显示，48.6%的家长因为农村教育质量差选择让子女去城镇就读。而且，城镇化的趋势还在继续。可以说，在人口流动驱使下，我国教育的逻辑已经发生转换，从以“在地逻辑”为主，转换为以“流动逻辑”为主。
（二）对教育有重要影响的“七人普”数据特征
“七人普”数据显示，我国人口呈现三个基本特征。一是人口总量增加但增长率低。2020 年，我国人口共 141 178 万人，与 2010 年的 133 972 万人相比，增加 7 206 万人，增长5.38%；近十年人口年均增长率为中华人民共和国成立以来几次人口普查中最低。二是低生育率与老龄化并存，劳动年龄人口比重降低。2020 年，我国育龄妇女总和生育率为 1.3，处于超低生育水平；15～64 岁劳动年龄人口的比重开始下降；65 岁及以上人口占比 13.50%，进入老龄化阶段。预测数据显示，未来人口生育率将保持在低水平，人口迅速步入少子化和老龄化，劳动人口数量与比重也将持续下降。三是区域、城乡人口分布不均且流动规模大。沿江、沿海地区和内地城区仍是人口增长中心，中西部地区在人口回流迁移的作用下逐渐从负增长向正增长转变，东北地区则面临着严峻的人口流失态势；居住在城镇的人口为 90 199 万人，占 63.89%，居住在乡村人口为 50 979 万人，占36.11% ，与 2010 年相比，城镇人口增加而乡村人口减少；2020 年，我国人户分离人口达 49 276 万人，约占总人口的 35%。
（三）新人口背景下对教育进行必要的调整
一是我国教育资源总量过剩与结构性不足并存，应对教育资源进行结构性调整。有研究指出，现有的教育资源到 2035 年至少有1/3 是相对过剩的。结构性不足主要表现在人口流出地教育过剩、人口流入地教育不足，学龄期教育供给总体过剩、老龄教育供给存在大量缺口等。鉴于此，应加强县城和都市圈教育资源总体布局，同时真正把终身教育做起来。二是我国处于教育红利上升期，应抓住这个机遇，对教育发展重心进行调整，实现教育从规模扩张向高质量发展转型。高质量发展离不开有力的教育投入支撑。有研究对面向 2035 的教育经费进行预测，认为我国财政性教育经费占 GDP 比例的适宜目标：2025 年为 4.4%；2030 年为 4.5%；2035 年为 4.6%。三是我国不同地区间的人力资本水平差距大，应缩小区域教育差距。研究指出，2020 年，每 10 万人中大学（大专及以上）受教育程度人口中排名第一是最后一位的 3.88 倍。这不利于从整体上推进教育现代化和教育强国。尽管区域教育差距是由区域经济社会发展决定的，但应发挥社会主义制度优势，运用政策杠杆，加快振兴中西部教育特别是中西部高等教育。
4.建设高质量教育体系
2021 年 3 月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年景目标纲要》正式发布，全面部署“建设高质量教育体系”。这个概念自十九届五中全会提出以后，就持续成为学界热议的焦点。
（一）建设高质量教育体系是教育工作的时代使命
一个时代有一个时代的使命。随着我国进入新的发展阶段，教育发展的内部结构和外部需求都在发生变化。从教育自身发展阶段来说，我国已经进入从规模发展到内涵提升的转换期。2020 年，我国如期实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》主要目标。2021 年，各级教育普及水平显著提高，特别是高中阶段教育毛入学率达到 91.4%，高等教育毛入学率达到 57.8%。与此同时，我国教育区域发展不平衡、教育—就业结构不匹配、人才创新能力不足等瓶颈问题，影响了教育整体水平的结构性提升。这意味着，粗放的规模式发展已经不能满足现阶段社会发展需求。因此，教育高质量发展是我国义务教育实现“普九”、高中开启普及化、高等教育进入普及化阶段后的必然趋势。从国家发展外部需求上讲，日益剧烈的国际竞争对教育发展也提出了高质量、体系化方面的要求。国际竞争的实质是综合国力的竞争、自主创新能力的竞争，根本上是人才与教育的竞争。在未来发展中，综合国力不在于体量而更多取决于质量，创新能力和创新人才需要在高质量教育体系中孕育。实现第二个百年目标，要求教育有更深层次的、系统性的、质的提升。从社会发展客观需求来看，人们对高质量教育的需求日趋增长 。在“有学上”之后，老百姓渴望“ 上好学”。教育质量的提升，成为满足老百姓教育需求的关键点和着力点。
（二）高质量教育体系内涵丰富
高质量教育体系是一个极具中国特色的本土话语。缘起于党的十九大报告提出我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。之后，“高质量”概念超越经济领域，成为国家发展的总体目标取向。加之“质量”概念在教育领域早已有之，当前质量和公平已经成为教育内涵发展的两大支柱。在这样的语境下，高质量教育体系话语应运而生、自然而然。高质量教育体系是将方向性放在首位的教育体系。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，是教育的根本问题，也是建设高质量教育体系的根本。坚持立德树人，培养德智体美劳全面发展的时代新人……为建设高质量教育体系、实现教育现代化指明方向。高质量教育体系是更加公平、更有质量的系统性教育体系。高质量教育体系是“把教育看作社会系统中的一个要素，协调教育与经济、社会发展的关系；把教育自身看作一个系统，协调内部各个要素的关系，科学布局、全面谋划”。其系统性表现为纵向有衔接、横向有沟通、进出有弹性的立体化特征。高质量教育体系是具有适合性的教育体系。“加快发展面向每个人、适合每个人、更加灵活开放的教育体系……就是要坚持有教无类，使教育选择更多样、成长道路更宽广，让人人都有出彩的机会。”它更是适合一个人发展的每一个阶段，是面向终身的教育体系。高质量教育体系是更大贡献的教育体系。表现在教育要更好地服务经济社会发展，成为人力资本的孵化器、知识创新的推进器和社会进步的调节器。高质量教育体系是开放的教育体系。质量高不高，既要在国内坐标上看贡献，也要在全球坐标上看国际竞争力。开放有助于拉长教育发展半径，放大教育发展空间。同时，教育开放也是教育质量自信的表现。
（三）推进高质量教育体系建设
建设高质量教育体系是一项系统工作和长期任务。一是加强高质量教师队伍建设。教育质量归根结底取决于教师素质。建设高质量教育体系，要加大教育自身的人力资本投入，牢牢抓住教师队伍建设这一基础性工程。推进教师重大政策落实，加强教师教育，深化教师管理改革，着眼教师整体素质提升。加强普教职教教师结构调整，推进城乡区域教师发展平衡，保证高质量教育体系的人才支撑。二是实现教育结构重组和升级。建设高质量教育体系，强调系统性、协调性。目前我国教育发展的瓶颈问题，更多的是旧教育结构与新时代需求的矛盾，以及教育结构内部的冲突。高质量的教育，需要城乡教育统筹协调，需要公平和质量两手抓。它“不是某一阶段、某一层面或某一局部环节的单兵突进，而是整体的均衡、协调与平等，是有公平的高质量和高质量的公平”。优化资源配置，振兴乡村教育，平衡乡村振兴与城镇化发展的冲突，支持中西部欠发达地区的教育供给，解决优质教育资源供给不充分不均衡问题，是高质量教育体系建设的国情之需。三是加强保障体系建设。建设高质量教育体系需要进一步完善教育投入保障、体制机制保障等。比如高质量教育体系需要高质量评估机制。高质量评估意味着评估并不只是对教育的“事实是什么”、教育“应如何发展”进行量化描述，而是对教育发展提出有意义的解释，并尝试通过评估来更好地理解和建构教育发展的制度环境……需要建构一种利益相关者的协同机制，共同参与创造教育质量或教育发展质量。
5.家校共育落实立德树人
2021 年 10 月 23 日，《中华人民共和国家庭教育促进法》公布。这是我国首次就家庭教育进行专门立法。家庭教育从“私事”变为“公事”。孩子的第一个“学校”在家庭。以立法的方式彰显家庭教育地位，规范引导家庭教育，目的在于让家庭教育和学校教育形成合力，共同落实立德树人。
（一）共育成为问题的关键
我国家庭非常重视子女的教育，素有“诗书传家远”的传统。“唯有读书高”、知识改变命运、“不让孩子输在起跑线上”、教育阻断贫困代际传递……这些观念根深蒂固地烙在人们心里。从应然说，家校本该共育。孩子的成长连着家庭和学校，是双方共同的希望和责任。这是一个常识。但从实然看，虽然出发点都是好的，但双方在实际运作上有不一致的时候和地方。一些家庭把教育安排得太紧，不少学校把教育弄到很窄；双方都有异化，以至出现了目标外的结果。这样说，并不是各打五十大板，家庭教育的问题更值得重视。如果要共育，家庭教育更应该往学校教育方向靠。讨论家校共育，还涉及另一个问题，就是“社”该放在一个什么位置。人们常讲“家校社”，但随着“双减”的深入开展，教育明显回归学校、回归体制，就更加强调“家”和“校”了。其实，“家”也是“社”的一部分。重视“家”，似乎有另一个意图，就是以“家”带“社”。在这个意义上，家校共育和家校社协同育人在本质上是一致的，所不同的是策略而已。
（二）制约共育的可能原因
学校的产生可能给家庭带来了错觉，在不少家长看来，“交给你了就是你的事儿”。“神兽回笼”的心情太过真实。我国的学校是相对封闭的空间，家长参与学校治理存在制度上的障碍。从共育本身来看，边界的确不易把握，双方都不甚清楚自己在其中的定位，导致家校共育的相关行为出现偏差，比如一段时间以来的家庭作业变成家长作业。还有一个原因，家庭和学校都在发生变化，家庭越来越核心化，学校越来越专门化。家庭核心化以后，家长对子女的教育尤为上心，直至全民裹挟其中，形成“剧场效应”。学校专门化以后，与社会疏离，甚至陷入“唯分数”、“ 唯升学 ”的泥淖。在这点上，双方只有“共”，没有“育”。家校合作的内在动力和矛盾性，根植于社会发展中家庭教育作用的代际迅速增强、学校作为教育制度的不断强化，这样一对“效用”和“制度”出现主体相互分离的悖论。
（三）用立德树人引领家校共育
立德树人是教育的根本任务，但这里的“教育”不只是学校教育。因此，家庭教育也要立德树人。立德树人应该从学校教育延伸到家庭教育，成为全社会的教育观念。这是家校共育的共同价值追求。学校比家庭更有教育知识和教育经验。从改进家庭教育角度看，亲子陪伴时间的投入会显著提高儿童认知能力和非认知能力。父母陪伴主要通过提高与学校的交互程度、提升儿童学习的积极性等来促进其子女的人力资本发展。要提升教师家庭教育指导能力，发挥学校、教师在家庭教育指导体系中的枢纽作用。构建以治理体系、网络体系、供给体系和人才体系四大支柱为主体的覆盖城乡的家庭教育指导服务体系基本框架。完善家庭教育财政保障机制，使家庭教育工作督导评估制度化。从改进共育的角度看，要明确学校教育和家庭教育在教育目标、教育内容、内部关系、教育功能、教育水平、表现方式和教育过程的区别，通过协商确定学校和家庭的权利与职责，明确学校和家庭各自地位，相互配合。要引导学区在组织间建立起合作网络，发挥好家长社区这些主体的作用。更为关键的是，要不断完善家校共育的法律法规，加强制度建设，使学校和家庭各司其职。现在家庭教育已经立法了，下一步应该研究的任务是尽快制定《学校法》，将双方都建立在法治基础上。
6.发展有质量的乡村教育
2021 年的中央一号文件《中共中央 国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出，提升农村基本公共服务水平，具体到教育上，是要提高农村教育质量。乡村教育面临诸多挑战，核心是质量问题。
（一）发展有质量的乡村教育是乡村振兴的必然要求
有质量的乡村教育为乡村振兴提供人才支撑。乡村义务教育承载着乡村中长期人才培养的重大功能，对促进乡村人才振兴具有不可替代的作用。农村教育的现代化水平直接影响未来中国人口的整体素质水平。不断提高农村人口素质，才能提高中国现代化建设的人力资源质量。乡村学校既是教育中心，又是文化中心。乡村教育在乡村振兴中不仅仅是教育意义，同时具有非常重要的文化意义，具有重塑乡风文明的作用。乡村教育的本质实为促进乡村社会成员的生命进步，因此，乡村教育必须作出正当合理的文化判断与选择；同时，乡村教育必须通过培育新人方能实现乡村社会与文化的改造。乡村教育振兴不仅要化解教育文化失调，更要以此为前提，进一步化解乡村社会文化失调，最终推动新时代乡村社会的构建与振兴。
（二）明确有质量的乡村教育的内涵
教育质量的核心是看学生发展，支撑主要是课程和教师。从目前很多研究可以看出，乡村教育发展的立场主要是“在地化”。比如，“在地化”农村教育现代化，在思维方式上首先强调农村教育作为“客观存在/存在本身”的意义，而不是首先强调农村教育作为“改造对象”的意义。乡村教育现代化要回归地方，要聚焦乡村，需要确立“乡村性”和“地方性”意识，确立一种多样的现代性观念，要致力于推动不同乡村性和多样现代性的互融共进。乡村教育要延续乡村的血脉，就不能丢失“乡土气息”。基于这个立场，办好乡村教育，重要的是建立立足乡村学校而又超越乡村学校的课程。师生不仅以教室为课堂、以书本为教材，同样能以天地为课堂、以万物为书本，远取诸物近取诸身，心灵被自然滋养，智慧在乡土中孕育，生命在大地上成长。与此同时，通过乡村学校组织文化建设留住青年教师。乡村学校组织文化既能够直接显著影响青年教师的留岗意愿，也会通过组织承诺的中介作用对青年教师留岗意愿施加影响，乡村学校组织文化建设得越好，青年教师的留岗意愿也越强。
（三）以县域为视角发展有质量的乡村教育
发展有质量的乡村教育，困难和挑战是显而易见的。有研究指出，乡村和城镇两个场域共同构成社会场域。乡村在经济收入、知识积累、技术进步等方面，处于明显劣势。这会形成社会场域内部资源从乡村向城镇流动的现象。目前最为突出的一个问题是，乡村教育的发展未能充分适应城镇化和人口流动的大趋势，大量高标准建设的乡村学校因学生流失而导致资源浪费，同时许多县镇中小学又不得不接纳过多学生，导致大班额现象，数量众多的乡村小规模学校则因经费和师资缺乏而陷入困境。乡村学校的现有布局与人口流动趋势不相匹配，使乡村教育陷入困局。对此，解释乡村教育发展的理论亟须迭代。应进一步强化乡村教育的流动逻辑 ，在流动意义上完善乡村教育理论和政策。发展有质量的乡村教育，在纳入乡村振兴战略基础上，必然还要考虑另一个大战略，就是城镇化。目前我国城镇化加快发展，且未来还将继续推动新型城镇化。新型城镇化以人的城镇化为核心，以县城和都市圈为人口流动集中承载地。也就是说，发展有质量的乡村教育，是在乡村振兴和新型城镇化之间的张力中进行的，不能只站在一头来单独解释。乡村教育应该放在乡村振兴和新型城镇化两大坐标上考量。最能把两大坐标有机统一起来的解释框架就是县域。如此，乡村教育不只是乡村的教育，而是县域的乡村教育；城镇教育不只是城镇的教育，而是县域的城镇教育。只有一个视角的县域教育，没有各是各的乡村教育和城镇教育。在县域里，城乡教育资源按照生态原理统一配置、统一管理。
7.高等教育普及化内涵式发展
2021 年，我国高等教育毛入学率提高到 57.8%，普及化加快推进。我国高等教育面临普及化和内涵式发展双重任务。
（一）重新解读高等教育“大众化理论”
所谓“大众化理论”，是美国学者特罗（Trow，M.）提出的高等教育发展三阶段学说，即在整个人口中，若 18～22 岁年龄段中高等教育的毛入学率低于 15%的属于“精英教育阶段”，毛入学率大于 15%小于 50%为大众化阶段，毛入学率大于 50%的为普及化阶段。人们也称其为特罗理论。研究指出，特罗理论总是“在进行修订中”，赋予大众高等教育概念的可塑性。特罗理论在美国是一个学术概念，在欧洲是一个被逐渐淡化了的概念，在日本是一个走向神坛、神话破灭的概念，在中国则是一个走向神坛并被僵化了的概念。我国本土化的高等教育大众化和普及化理论，必须考虑与中国国情的适用程度和匹配程度。重新认识高等教育大众化理论的内涵和本质，探索出一条更加可持续发展的中国高等教育普及化道路，既是高等教育大国应有的理论自省，也是实现高等教育强国的客观要求。有研究认为，普及化阶段，我国高等教育应具有八大特征：毛入学率大于 50%；教育观从精英（特权）到大众化（国民权利）再到普及化（国民义务）；功能从精英（心智和个性）到大众化（技术精英）再到普及化（大多数面向未来生活）；教学更加依赖于现代化信息技术进行辅助教学（网络、课程等）；学生来源多样化，有从业经历、弹性学制等，学习方式个性化、处处学；高等教育机构和方式更加多样性；对希望入学或者有资格入学的人开放，如退役军人等；治理多元化，受政府、社会、教师和学生等多利益群体影响。也有研究指出，高等教育规模的持续扩大是绝对标准。作为高等教育基本属性之一，量具有独特与独立的价值，包括自身丰盈性、程度比较性、发展激励性及其对质的功用性。我国高等教育的普及化进程可取的选择是稳健的中速推进模式，预计 2030 年前后普及化由初级进入中高级阶段，学生规模需要增加 1000 万以上。应该说，对一个 50 年前的国外理论进行重构，反映了我国高等教育学者的理论自觉和理论自信，毕竟中国高等教育的规模、结构、发展方式、治理体系等都有太多不同。反思和重构还有很大空间，建立包含高等教育在内的中国教育普及化理论是一个重大和紧迫的课题。
（二）高质量是普及化发展的核心价值
高等教育一直提内涵式发展。高等教育普及化以后，高等教育发展的重点应该放在高质量发展，这是建立在科学分类基础上的多样化高质量发展。有研究相应提出发展创业型大学，认为创业型大学是具有追求卓越、勇于创新和引领社会变革的精神气质的新型大学。高质量发展的高等教育普及化，其社会公平性更加显著，制度体系更加完善，与经济社会发展之间的关系更加协调，社会影响和贡献更加强大。高质量人才培养是普及化阶段的重要任务，高质量的高等教育普及化需要一流大学、一流学科反哺人才培养。“双一流”第二轮建设已经启动，其目标自然有对标国际的一面，但主要的面向，应是以开放的全球视野，汇聚全球人才，建设世界重要人才中心和创新高地，用高水平的人才培养和学科发展支撑我国经济社会发展需要。有研究进一步谈到了教学改革这个办学的核心维度。深化大学课程体系改革，形成质量高、数量大、类型多、学程短的格局，扩大学生在学习中的选择性以及个性化发展的要求，达到高质量发展的目标。在路径上，有研究提到，高质量的高等教育普及化发展有三条路径：高等教育规模增长速度需放缓；高等教育系统需要更加开放，走市场化的道路；高等教育系统需要转型发展和结构变革。还有研究关注民间质量立场，这也是一个很有意思的角度。
（三）治理现代化是普及化发展的保障
治理现代化是普遍性要求。这一波相关讨论具有一定的针对性。一是从质量保障的角度。规模的扩大和质量的提升往往存在张力。因此，提高普及化阶段的高等教育质量，需要深化高等教育管理体制改革，实现高等教育治理体系和治理能力的现代化。二是从学生变化的角度。在高等教育普及化阶段，接受高等教育人数的增长首先带来的是学生多样化，而学生多样化是机构多样化、课程（教学内容）多样化、教学形式与方法多样化、管理多样化等的基本出发点。这样，治理体系现代化具有复杂性。三是从招生管理的角度。高等教育进入普及化阶段，规模的扩张引起性质的变化，学生接受高等教育由权利变为义务。今后高等学校可试行“套餐式”招生录取方式，各专业根据自身的特点制定套餐，双向自主选择，实现从选拔性考试向适应性选才转变。还有研究从开放办学的角度，主张建立政府、学校、企业、社会共同参与的高等教育治理体系。
8.以教育法治促进教育治理现代化
2021 年 11 月，《全国教育系统开展法治宣传教育的第八个五年规划（2021—2025年）》印发。“八五”普法是教育法治的重要内容。在教育治理现代化的进程中，教育法治发挥着关键作用。
（一）在教育治理现代化中更加重视教育法治
小智治事，中智治人，大智立法。建党100 年来，我国形成了以 8 部教育法律为统领、包括 16 部教育法规和一批部门规章、地方教育法规规章在内的比较完备的教育法律体系，为中国教育改革发展提供了法治保障。作为法治体系的重要组成部分，教育法治除了强调教育法律规范体系之外，还包括教育法的实施、教育法对教育管理关系的调控、对教育纠纷的排解，以及在实施过程中的监督和制度保障等。可以说，教育法治，是教育治理现代化的核心要义。这意味着，在教育治理现代化的过程中，要全面推进教育法治，加强法治思维和法制意识建设，将法治思维和法治方式贯穿教育领域的各个方面，规范和约束教育行政权，防止教育行政权超越法律界限设定权利和义务关系，确保招生、教育教学等人才培养环节的规范化和制度化，保障每个孩子都能享有公平而有质量的教育。
（二）学生受教育权内涵迭代扩展
教育法治的目的在于依法保障人民的受教育权。近年来，人们在受教育权方面不再局限于生存权和受益权，而是强调教育的自主、自决、自治，教育选择成为新的权利主张。这种新的权利主张不仅与受教育义务相对应，而且也与个人的教育自由相对应，因而大大扩展了受教育权的内涵。而随着人们对获得优质教育、保障教育自由、维护教育公平要求的日益强烈，教育权的实体权利内容不断丰富，受教育权的程序保障和救济规定也逐渐增加。有学者甚至提出“受教育权3.0 版”——“公平优质受教育权”这一新概念，旨在表达公民依法享有“要求国家积极提供公平优质的学习机会和条件，通过学习来发展其个性、才智和身心能力，以获得公平优质的学习成功的基本权利”。学生受教育权内涵的迭代扩展，凸显了“受教育权在新时代更为丰富的内容，更加重视提升教育的公平性与优质性，集中表达公民对美好教育生活需要的时代诉求：公平优质教育”。
（三）教育法法典化出现多种声音
2021 年 1 月 1 日实施的《中华人民共和国民法典》是中华人民共和国成立以来第一部以“法典”命名的法律，是新时代我国社会主义法治建设的重大成果。学者们一致认为，为加快教育法治建设进程，有必要借鉴《民法典》的立法思路，形成综合性、法典化的教育法律体系。在教育法典的法律部门归属问题上，学界目前存在三种说法：“隶属说”（教育法典隶属于行政法，是行政法典分则的组成部分）、“独立说”（教育法典不从属于行政法，是一个独立的法律部门）和“综合法律部门说”。有学者指出，教育法作为独立部门法条件虽渐成熟，但在教育法典阙如背景下，其独立性地位仍备受质疑；有学者对“隶属说”和“独立说”的存在予以认可，但认为“综合法律部门说”自身存在漏洞，甚至有碍于教育法典的制定，指出从法律体系的角度来看，教育法典应当以行政法典分则编组成部分的身份出现。也有学者认为，教育法作为教育行业的法体系，有着明显的行业法属性。在立法模式上，学者们一致认为，我国教育法典编纂应采用“总则—分则”立法模式。总则以《教育法》为基础基本成为学界共识；然而，在分则方面，多数学者认为，要从教育类型和规范要素等方面进行考虑，包括学前教育编、义务教育编、职业教育编、高等教育编、家庭教育编、终身教育编等内容。然而，也有学者认为，教育法律关系结构复杂，仅以教育类型为划分标准不仅无法覆盖教育法的调整范围，而且可能演变为教育单行法的汇编版；建议分则编由教育主体编、学校教育编、教育与家庭和社会编、特殊事项编等部分组成。还有学者认为，《教育法典》的体例构建应该针对教育活动中的不同法律关系主体分别规定相应的权利和义务。2021 年 9 月 29 日，中国教育科学论坛“教育法法典化”主题分论坛召开。有专家指出，“教育法法典化”论坛的召开，标志着教育法典的研究编撰工作正式启动。2021年 12 月 11 日，“教育法法典化与受教育权保障”学术研讨会在东南大学举行，与会学者充分肯定了推进教育法法典化对公民受教育权保障的重要作用，认为教育法典编纂工作的启动，对教育法制建设具有划时代意义。学者们指出，现有的教育立法体系能够为教育法典的编纂提供制度基础，但也应当进一步推动教育单行立法体系不断完善，同时还需要借鉴域外教育立法的经验与模式。可以看出，教育法典的研究编纂非朝夕之力，尚需学界同仁大胆探索，小心论证。
9.在新全球化语境下推进教育开放
对外开放是我国现代化建设的重要推力，教育开放是我国对外开放的有机构成部分。2021 年，百年变局和世纪疫情叠加，全球化与逆全球化并存，我国教育开放面临挑战，同时也蕴含新的机遇。
（一）一种新的全球化语境已经形成
世界变化太快，再也回不到过去了，可能是人们普遍的感受。当前，国际形势不确定、不稳定性因素明显增多。新型冠状病毒肺炎疫情（以下简称疫情）还在蔓延，各国应对疫情的方式也有不同，造成国际范围内人员流动受阻。贸易保护主义和单边主义抬头，出现区域全球化或逆全球化思潮。乌克兰问题标志着地缘政治博弈加剧，世界并不太平。人类面临共同挑战，全球陷入信任危机。教育开放面临新的全球化语境。有学者提出，全球化是一个复杂、多面和矛盾的混合体。从技术层面来讲，经济全球化及其所带来的全球标准、全球市场和全球模式实现了普遍的世界联结；但是从价值层面看，零和博弈的西方中心主义全球化并未带来世界进步和共荣，而是加深了全球危机与衰落，逆全球化思潮甚嚣尘上。新的全球化语境对我国教育对外开放提出了新的要求。我国需要在复杂的国际形势下坚持教育对外开放，在困难和挑战中寻找发展机会，合力迎接大变局的挑战。
（二）教育国际化呈现新常态
尽管如此，人类渴望交流、文明需要互鉴的趋势不会改变。教育国际化特别是高等教育国际化是教育开放的重要方面。高等教育国际化作为经济全球化、政治多极化、文化多元化外溢至高等教育领域的现象，正经历着前所未有的挑战。在高等教育国际化正愈加成为各国提升软实力与形塑国家形象的战略工具的现实背景下，确保高等教育国际化的可持续性、高质量发展，为高等学校发展寻求共同的理念遵循、价值定位与路径依托，成为各国政府面临的普遍议题。教育国际化应努力扩大“在地”国际化的举措，尤其是课程的国际化，以支持和扩大学生的全球学习。在传统教育强国先发优势削弱的情形下，要有新的起跑线，促使全球留学地图发生重大的调整。全球留学目的地已经逐渐从欧洲、北美洲和澳大利亚转向亚洲和中东地区。英语国家在全球高等教育中继续保持较强吸引力的同时，东亚国家正在冉冉升起。教育国际化区域与领域竞争的博弈形成新的竞争带，在线教育及其基础设施建设可能成为首要的建设领域。传统高等教育强国式微，后发国家入局国际化竞争成为新常态；保守势力抬头，区域国际化、“在地”国际化等模式创新成为新常态；国际化泡沫破裂，数字国际化等技术创新成为新常态；“西方化”、“美国化”、“英语化”松动，多极化发展成为新常态。
（三）谋划中国教育开放新策略
在逆全球化和疫情背景下，我国教育对外开放面临一系列挑战。中国作为后发新兴国家的代表、全球范围内防疫抗疫的典范，以及全球第三大留学目的地国，应以开放、合作的多边主义主张应对孤立、狭隘的单边主义。有学者指出，坚持高等教育对外开放不动摇，加强我国同世界各国高等教育的互鉴、互容、互通，内外统筹、提质增效、主动引领、有序开放，有利于形成更大范围、更宽领域、更深程度、更高水平的高等教育对外开放局面。在新形势下，我国高等教育对外开放需要建立应急机制，以应对和防范全球性公共危机，提升我国高等教育对外开放的实际成效和危机应对能力。应提升中国教育软实力，通过教育软实力，助力中国文化软实力乃至整体软实力提升。应形成“一带一路”稳定合作圈，构建国际组织深度协作网，拓宽优质资源引进“快车道”，提升海外教育影响力，打造全球英才聚集地，搭建人文交流通畅“立交桥”。特别是，应在汇聚全球教育资源上有新的理解和实践。优秀或拔尖人才的培养往往是“双培养”的结果。所谓“双培养”，就是用国内外教育资源为我国培养人才。高等学校要抓住国家加快建设世界重要人才中心和创新高地的重大契机，在全球范围内把优秀师资和人才引进来。这可能是中国高等教育开放的新使命。有研究认为，加强来华留学课程思政，讲好中国故事，传播好中国声音，实现知识教育与价值引导的双重目标和指数效益，是加强中国在世界话语体系地位的重要举措。
来源：《教育研究》， 2022年第02期
