江苏大学马克思主义学院法学博士、副教授 周海燕
不久前，清华大学的方艳华、闫浩两位优秀的教学型教师在“非升即走”的教师选聘制度下成为被淘汰的对象。这一事件在社会上再次引起关于大学发展、改革等话题的热议。与2003年北大人事制度改革方案出台引发的激辩相比，这次大家关注的焦点不再是“非升即走”的选聘理念是否合理，而是主要集中在大学教师的选聘标准上——教学与科研如何平衡的问题。针对此次事件，社会质疑：优化教师队伍的“非升即走”何以淘汰了“讲台好声音”？专注教学的教师就不是优秀的甚至合格的大学教师吗？事实上，大学重科研轻教学现象被广泛诟病却依然在不断蔓延，学者们从大学功能变迁、学术资本主义、大学发展策略等方面解答了科研何以在大学中越来越重要，似乎大学教学与科研关系的失衡只是因为科研地位的提升而导致教学地位相对降低了。事实上，大学教学育人效益和效率的下降才是引起教学地位的实质性下降的根源，把握这一点，加快教学改革的步伐，才是提升大学教学以及大学教学型教师地位的根本所在。
大学本科教学地位的下降
一般认为，教学地位的下降是从科研在大学确立了独立地位开始的。1810年10月，普鲁士教育大臣、德国著名教育改革家洪堡（Humboldt Alexander）创办柏林大学，提出“教学与科研相统一”原则，认为“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立地自己去从事‘研究’，至于大学教授的工作，则在于引导学生‘研究’的兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作”。柏林大学创办了习明纳教学模式和实验室教学模式。习明纳教学方式由10名左右的学生组成研究小组，在教师的指导下进行专题研究。实验室教学模式将实验室研究作为教学的环节，使实验室成为“已经从讲课掌握科学的基本原理的学生从实际经验学习科学的语言的地方”。虽然柏林大学在大学里引入科学研究的本意是改革教学，所提倡的科研是基础研究，即“理论性的、解释性的或哲理性的”研究，实现教学与科研的相互促进，然而，科学研究一经嵌入大学就未曾局限于教学框架，很快就溢出教学之外，获得专门化发展。这可能是因为，教学模式具有相对稳定的习性，而科研则是分外活跃不停向前的。当大学的科研能力已经强大到足以影响社会政治、经济、文化发展的程度时，教学不仅不再是它的目的，甚至隐隐成为低它一等的存在。因此可以说，柏林大学的改革成为大学科研崛起并冲击教学在大学中独一无二的王者地位的风暴源。
美国学习了柏林大学的教学模式，但更多运用于研究生培养上。在一定意义上可以说，美国大学开创的双层教育体制是大学本科教学失去尊荣的真正开端。今天的研究型大学都是采用的双层教育体制，这是高等教育大众化发展的必然阶段。探索和传播高深知识是大学区别于基础教育的显性特征，传统大学是培育精英人才之所。随着知识的进步、社会的发展，高等教育进入大众化时代，迫使高校内部形成人才培育层次的分化。研究生教育延续着精英人才培养模式研究生教育在大众化，因此研究生教育也进一步分化，普通研究生教学的标准化、规模化色彩也越来越浓。，本科生教育则日益“基础化”。本科生的教学方式在一般高校中与中等教育类似，只是知识范围更广，程度更深，但依然还是以帮助学生掌握基础知识、基本技能为要。所以，大学教育的双层制并非是在原本的大学本科教育基础上创新了更高等级的人才培养方式，而是将大学本科教育的层次下降，使之成为介乎于“大学”教育和中学教育之间的“高等教育”。至此，大学本科教学与“学术”之间就失去了必然的联系，出现“教学漂移”现象。一方面，出现“只教学”的大学和以搞科研为主兼顾教学的大学英国2003年的《高等教育白皮书》提出要划分出“只教学”的大学和“只科研”的大学，事实上没有“只科研”的大学，只要是大学就一定有教学。；另一方面，在大学内部出现“只科研”的研究者与“只教学”的教学者的分化。
二战以后，随着科学技术在社会发展中的重要性的提升，大学的研究成果也给政府、市场带来了巨大的利益，国家、社会经济组织加强了对大学科研的投入，大学的科研活动与教学活动进一步分离。由于科研活动给国家、企业、大学和教师个人带来的实际利益越来越大、越来越快，因此在大学中，尤其是科研基础雄厚、条件优越的研究型大学越来越重视科研活动，科研活动在大学中获得了举足轻重的地位。与此同时，由于本科教学主要进行基础知识的教学，为了保证“教学质量”，尤其是降低办学成本，大学本科课程设置、教学内容日益标准化。课程的设计和编制由少数专家控制，而大部分的教学活动的承担者被排斥在课程设计和课程改革过程之外，仅仅只是传达课程设计者意图的“传声筒”。“只研究”的教师在大学中占据了中心地位而“只教学”的教师则成为“二等公民”，既从事研究也从事教学活动的教师，其研究和教学可能处于两条并不交叉的轨道上。对于研究与教学双肩挑的教师，研究活动是由其自我把握的主体性活动，让他得到更多的职业效能满足，教学活动则正好相反。于是，大学的教学活动无论在组织层面还是在教师个人那里都被边缘化了。
大学本科教学难以回避的责难
教学边缘化不可避免地阻碍了本科教学的发展。进入21世纪之后，大学本科教学的质量受到越来越多的质疑。学者们认为，大学的教学质量已经不能满足社会发展和大学生成长的需要。大学的课程设置“已经失去激励智力发展目的的视域……全体教员不能有力地或有效率地工作……课程无法帮助学生整合他们的学问。教师依赖过时的教学法（尤其是演讲和讨论把重心集中在教师身上）进行教学。” “有为才能有位”，大学的教学在以下几个方面存在严重问题，使其面对科研的挤压底气不足。
（一） 教学内容不能有效激发学生的学习动机
大学的课程具有两套体系，一是普通教育课程体系，二是专门知识教育体系。普通教育或称博雅教育、完人教育、通才教育，以培养学生的智力和理性，促进学生的个性和综合素质的发展为目标。围绕普通教育目标形成的课程体系主要由基础知识和基本学习技能的课程组成，是大学生的共修课，或称基础课，一般在低年级开设。大学的基础课程面对着大众化高等教育潮流的来袭，没有做出足够充分的应对，而是在简单地“整容”博耶教育委员会认为，大学课程需要整体性、根本性的变革，而大学则往往选择的是整容手术，这里剪剪枝那里修修叶，而非全面对待本科教学问题（参见南京大学郭德红的博士论文《20世纪美国大学课程思想演变》第92页）。后照搬了传统大学的课程体系，但降低了知识的难度和对学生的教育要求。高等教育的基础课程既没有体现出知识的深度，也没有展示出知识的广度。正如博耶（Ernest L. Boyer）曾指出的，现有新生入门课程往往是他们已经学习了很多年的内容，不是给他们介绍那些拓展视野、使他们感到进步的新学科。新生在需要最佳教学的时候实际得到的却是最糟糕的教育。此外，基础课的内容还充斥着枯燥、空洞、陈旧的知识以及僵化、落后的观念，这一切都令学生对教学活动产生厌烦之心。
专门知识教育或称专业教育，其主要目的是帮助学生掌握职业劳动的知识，帮助学生成为专业人才。现有的专业课程存在着理论与实践脱节、知识分化严重的问题。由于课程更多围绕“专业基础知识”的传授设置，距离高深知识——专业知识的新成果依然很远。与此同时，专业知识越分越细，专业知识壁垒丛立，学生无法在大学中构建自己有效的知识结构，所感受到的是支离破碎、令其疲于应付的信息灌输。虽然生存的压力让他们不得不打起精神吸收这些知识，但考试通过、拿到毕业证书不可避免地成为多数大学生学习的唯一目的。总之，无论普通教育或是专业教育，都难以吸引学生对其产生持续、深入的学习兴趣。
（二） 教学方法不能有效提升学生的能力
美国当代著名教育家，哈佛大学前校长德里克·博克（Derek Bok）总结了大学生通过本科学习应该获得的几项基本能力：精确而优美的书面表达能力和清晰而有说服力的口头表达能力；提出相关问题，认识并定义问题，分辨各方观点，寻找并利用相关证据，最终作出严谨、合理的判断批判性思维能力；富有责任心和正义感、合作精神和敬业精神，并善于深入思考社会道德问题的道德推理能力；熟悉社会政治参与程序，具有强烈责任感和参与意识的公民素养，相互理解、尊重，充满正义感又能适当处理、灵活面对各种矛盾的多元文化适应能力；适应职业生涯的劳动实践能力等。虽然，大学本科教学不是唯一的大学生应获得的这些基本能力的渠道，但至少是主要渠道。教学目标决定教学内容的组织安排，而教学方法则对于实现大学教育目标起着关键作用。
教学方法是教师在教学实施过程中采用的基本手段，决定着教学目标是否能够顺利实现。大学本科教学受课程体系的限制，大都按照统一规制展开。本科课程尤其是基础教育课程大多采取大课形式，以教师讲、学生听的方式实施教学。虽然在大学本科的具体教学过程中教师个体采用的教学技术和技巧是五花八门的，但在根本的教学方法上并没有太大差异。大学本科教学包括研究型大学，大多还是延续着以教师为中心、在教材体系的框架内进行知识灌入式的教学法。虽然在一些教师的教学过程中试图引入研究式学习，也都受客观条件的限制而基本徒具其形并无其实质。大学本科的课程考核也更多地关注学生对知识的记忆水平，而非学生学习能力、思维水平的考核。现有的教学方法既未很好地引导大学生的学习动机，也没有通过研究大学生的学习规律帮助学生提高学习的效率，自然也无法激发大学生作为学习主体的主动性和创造性。能力的培养不同于知识的注入，前者更多依赖于学习者自身的主体性发挥，需要学习者投入更多的独立思考和探究精神，现有的大学本科教学方法不仅不能有效地激发学生的主体性，在一定程度上还抑制了他们的学习主体性。
（三） 教学人员整体综合素质不高
所谓教学人员就是指从事教学工作的教师，既包括较少从事研究活动的教学型教师，也包括承担教学工作的研究型教师。研究与教学双肩挑的教师从事研究工作时是研究人员，从事教学工作时是教学人员。教学人员的综合素质则是指教学人员从事教学活动应具备的综合素质，大体应包括这样几个方面：（1） 责任意识。责任意识是每一个从业者高效完成工作、实现工作目标所应具备的素质。教学人员首先应当具备高度的教学责任意识，对于自己所从事的教学工作目标满怀敬意，勇于奉献和承担责任，不断追求更高的教学成就。（2） 知识能力。知识能力包括诠释知识的能力，也包括运用知识的能力。帮助学生更好地记忆和理解课程的诠释知识能力是最基本的知识能力，是包括中小学教员在内的所有教员都应当具备的基本能力。运用知识的能力是指教师应当善于对学科知识和教学知识进行整理，并形成自己的知识体系，灵活地解决知识体系中出现的矛盾以及教学工作、现实生活问题的能力。（3） 教学组织能力。包括教学活动计划、管理能力、语言表达能力、沟通能力以及对学生学习进行科学评价的能力。教师应该能够合理、科学地安排教学计划，管理教学活动以有效地激发学生的学习热情，并开发学生的学习能力。语言表达能力和沟通能力能够更好地吸引学生的注意力，保持学生的学习动力。对学生学习的科学评价能力则是大学教师保证教学质量、激励学生采取更积极的学习态度和科学学习方法不可或缺的能力之一。（4） 科学研究能力。大学教学人员的科学研究能力既表现在对所教授的专业知识领域的研究，也包括对大学教学规律的研究。具备专业知识领域的研究能力不仅能够更好地理解课程知识，诠释课程知识，而且能够培养大学生知识创新能力。研究教学规律的能力不仅有助于提升教学人员自身的教学艺术，而且有助于推动教学整体的变革，推动本科教学水平的不断提高。（5） 健全的人格和高尚的道德水平。教学活动既要培育知识人，更应培育道德人，教学人员应该成为良好的道德示范者。
总体而言，大学教学人员与科研人员相比，其综合素质相对较差。首先，教学人员花在教学研究上的时间远低于科研人员花在科研上的时间。作为研究人员的大学教师一般在专业学科领域经过系统的训练，具备了较高水准，但大多都没有经过系统的教学训练。即使在学科知识方面，由于教学人员在专业学科方面的知识与研究人员在专业学科方面的知识要求并不完全重合甚至有相当一部分大学教师从事的科研领域与其所承担的教学知识领域关联度极低，他们在课程知识方面的储备可能不如一个该专业的本科生。，研究人员更重知识的深度，教学人员更需要知识的广度并兼具高等教育知识。大学教师入职时一般不考核其教学知识的保有量，作为教学人员的知识准备普遍不足。其次，科研人员大多对科研活动具有强烈的认同感，而教学人员对教学活动的认同度则相对较低。有相当多的教学人员对课程敷衍了事，也较少研究学生的学习过程和探讨教学方法问题。这一方面是因为他需要节省出更多的时间去做科研、写论文，另一方面也是因为他们认为教学是一种低智能的活动，无需额外付出太多的劳动，只要科研做好了，再加上具有表达的天赋，就能够完成教学要求了。最后，由于科研活动具有相对完备的评价激励机制，科研人员的群体内竞争非常激烈，科研人员的综合素质提升很快，无论在精神风貌、工作态度还是工作效率方面都明显优于教学人员。
由于大学本科教学上述三个基本方面存在严重问题，面对大学科研强有力的冲击，勉力支撑，摇摇欲坠，不仅不能保存其原有的中心地位，甚至连半边天也快撑不下去了。
提升大学本科教学地位所需的努力
只要大学不改变其性质变成研究院，只要大学还招收大量本科生，教学就是大学的基本责任。教学与科研是大学的两翼，两者既相互独立，又相互支撑。优质本科教学是养育优质科研人才的摇篮，活跃旺盛的科研活动为教学搭建不断提升的阶梯。只有大学的教学科研得以平衡，才能保证大学的腾飞。面对当前大学科研强教学弱不断发展的趋势，大学和大学教师都应当担负起自己的责任以强化大学教学，提升教学质量以维持两者的平衡。
（一） 改革大学教学体制
很多人认为政府和大学不重视教学是造成大学教学科研关系失衡的主要原因。事实上，政府、大学从未放弃过提高教学质量，提升教学地位的努力。1998年，美国博耶研究型大学本科教育委员会发表“重整本科教学：美国研究型大学的蓝图”，提出改革研究型大学本科教学的10条意见，受到美国研究型大学的高度重视。美国联邦教育部2005年成立了高等教育卓越委员会，致力于提高大学的教学质量，为国家输送高质量的人才。哈佛、斯坦福等著名研究型大学也出台了一系列的政策，推进教学的改革和发展，要求大学教授必须承担起更多的教学责任。在我国，教育部2001年、2004年、2007年分别下达了有关加强教学质量、推进教学改革的文件，要求大学进一步加大教学投入、强化教学管理、提高教师素养、深化教学改革，切实提高本科教育质量。2011年，教育部颁布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，对大学的教学质量提出明确要求，充分显示出国家对大学教学工作的重视。以清华大学、北京大学为代表的研究型大学长期开展本科教育教学改革研究，建立教学质量管理体系，努力提升教学质量。然而，所有这些努力的成效并不明显，因为这些措施大多并未触及教学体制自身。大学教学衰微的根子在于自身而非外部。强化大学本科教学必须从根本上改革教学体制。
一方面，大学应当重构课程体系。随着知识的快速更新，现有的课程知识体系和社会对人才所掌握的知识需求之间的差距日益扩大。新知识在社会生产、生活中越来越迅速地投入运用。而现有的大学课程体系由于不能快速、有效、全面地吸收最新的知识成果，即使一些教师在课堂上介绍自己的研究，也只是片面、零散的内容，不能让大学生普遍掌握，甚至了解专业知识的新进展。大学本科毕业生越来越不能适应社会的需要。同时，随着数字化时代的到来，传统的知识传授式课程体系将慢慢失去其存在的价值。现有大学课程体系所传递的基础性、记忆性、诠释性的知识基本上都可以通过网络得到，大学课程不再是大学生获取这些知识所必需的渠道。重构大学课程知识体系，赋予大学课程更多的活性、个性，同时保持大学课程的系统性应当是大学课程体系改革的基本方向。
另一方面，大学应当进行教学方法改革。教学方法的改革不是指在现有教学模式上的教学艺术、教学技术的提高，而是对现有的知识诠释、知识灌输式基本教学方法的根本变革。在知识更新一日千里的时代，在社会生活日益数字化的时代，只有那些具有自觉学习意识、自主学习能力，勇于探索，不断创新的人才是符合时代要求的人。现有的大学教学留给大学生交流、思考的时间和空间非常有限，甚至几乎没有，不能有效调动学生的学习积极性，也不利于培养学生的独立思考习惯。大学生在现有的注入式教学活动中，既不能掌握科学研究的基本方法和规范，也难以培养学生对知识的渴望和对真理的热爱。习明纳教学模式使大学生变成了研究者，能够有效克服现有教学模式的不足，但其规模小，要求大学生具备一定的科学研究能力，很难在高等教育大众化时代推广。新的大学教学方法既要能够具有习明纳教学模式的优势，让大学生成为学习的主体，成为教学知识的共同研究者，同时还要满足高等教育大众化时代对大学教学效率、效益的需求。创新大学教学方法是时代给大学教学布置的重大课题。谁能解决这个课题，谁就能彻底改变高等教育的面貌。德里克·博克说：“改变教学方法要比改变教学内容付出更多的努力，因为改革教学方法意味着教师们必须改变长期以来的教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧。”其实，教学方法的改变不仅是对教师的考验，更是对一个国家高等教育整体的考验，考验的是其胆识、眼界、智慧和想象力。这其中既蕴藏着巨大的机遇也存在许多的风险，在通向成功的过程中需要付出艰巨的努力。
（二） 改革教师队伍建设体制
首先，形成合理的教师教学评价体系。大学教师的评价体系是大学教师入职、司职、尽职、升职、去职的依据。现有的大学教师评价体系基本依据科研人员的评价标准设计，严格地从科研基础、科研训练经历、科研成果等方面考量大学教师是否具备充分的科学研究能力和水平。现有的大学教师评价体系对于保证作为科研人员的大学教师称职、尽职起到了良好的把关、激励作用，有效地推动了大学教师队伍科研意识、科研能力、科研水平的不断提升。与此同时，该评价体系对于作为教学人员的大学教师的称职、尽职以及职业发展却没有起到相同的作用。该评价体系既没有清晰的关于从事教学活动的大学教师应该具有的职业标准，也缺乏对于大学教师教学职业活动的有效激励。在现有的评价体系下，作为研究者的大学教师竞争激烈，职业压力大，职业发展方向明确，职业效能感强，作为教学人员的大学教师则缺乏清晰的职业发展方向，也没有足够的职业动能和职业压力，教学质量的好坏更多取决于教师个体的责任心和天赋。理想的大学教师应兼具教学者和研究者双重角色，现有的评价体系却导致大学教师的研究者角色日益强化，教学者角色不断弱化［5］。大学教师的教学者角色承担只剩下了承担教学工作的数量要求而失去了质量保证。只有形成规范的教师教学评价体系，才能为大学教学人员队伍的建设指明方向、确立原则、设定基准。
其次，设立科学的大学人力资源管理制度。由于大学职称升职主要依据的是对教师科学研究情况的考核，当前大学里采用的“非升即走”人事管理方法对教学人员队伍的建设不利。其一，现实的大学中存在三类教师，第一类是研究型教师，第二类是教学型教师，第三类是双肩挑型教师。第三类教师既做科研任务，也承担教学任务，而且在这两项任务上的时间精力分配相对平衡。按现行大学教师“升”的标准，首先“走”的必然是教学型教师。教学型教师中有相当一部分是热爱教学、专注教学、擅长教学的人，他们是保证大学本科教学质量的中坚力量，对这一教师群体的整体性淘汰必然导致大学教师失去对自身教学责任的认同。其二，由于教学与科研并非一定是对方的“辅助物”或“衍生物”，二者更多时候是相互独立的，对于教师个体而言，这两者甚至是矛盾冲突的，对其时间精力的分配具有竞争关系。现有人事管理方法迫使教师更多地投入到科研竞争之中，导致双肩挑的教师逐渐逃避教学任务，视教学任务为影响自身职业生存的阻碍。其三，现有的人事管理制度无力有效区分教学人员素质的优劣，既不能激励优秀的教学型人才的成长，也无法淘汰不称职的教学人员以优化教学人员队伍。优秀的教学人员可能因为科学研究成果少而离开教学岗位，不合格的教学人员则会因为出色的科研成果留在教学岗位。不合格的教学人员不仅影响教学队伍的整体声誉，还可能导致教学队伍形成逆淘汰。
根据大学存在的依据，理想的大学教师应当是由既能进行科学研究又能教书育人的人来担任。现实的人大多满足不了这样的要求，因此为了实现大学的现代功能，就需要教学型、研究型、双肩挑型三类教师共同存在。良好的大学人事制度应当使三类教师有机地结合成为一个整体，使全体教师都能够形成共同的大学发展愿景，心怀大学发展全局而不是为一己之利努力奋斗。良好的大学人事制度能够鼓励那些既擅长研究又擅长教学的教师将目光投入到教学研究领域，投入到教学与科研相重叠的领域，不仅推动教学进步，也为学科做出更大贡献。此外，育人不仅在于术，更在于心；不仅在于言，更在于行。良好的大学人力资源管理应该不仅帮助大学教师在能力上不断进步，更重要的是要有助于大学教师的人格完善。功利的大学人事管理制度只能育化出功利的人格，不仅有害于教学，同样有害于科研，最终有害于大学组织机体。
（三） 教学人员应自加压力，不断突破
在大学中，有相当一部分教师由于将时间与精力大多投入到重复的教学活动中而被称为“教书匠”。“教书匠”有苦劳也有功劳，在现有的教学制度下帮助大学顺利地送走了一批批的毕业生，维护了大学的正常运转。然而，身为大学教师仅仅只是一个“教书匠”肯定是不合格的。
首先，一个合格的大学教学人员必须有能力不断更新课程教学内容。大学教学不同于中小学教育，教育的重点不在于给学生注入基础知识，而在于为学生提供整个知识领域的概观和有关这门科学的基本问题和必需的观念，包括知识贮存和获得知识的方法，以及它与人类知识总体和人类生活基本目的的关系，提高学生对科学的积极兴趣，引导他独立地理解上述知识，帮助学生学会学习，做好进入快速变迁的社会的准备。大学毕业生将要直接运用所学的知识于社会生产、生活实践中去，一方面他们需要掌握最新的知识以贴近或引导他们的实践需要，另一方面他们需要学会掌握不断更新知识的本领去适应万千世界的复杂变化。只有做到这一点的大学教师，其教学工作质量才能称得上合格。“一个洞察专业领域的发展和最新研究的人，能更准确地判断大学教育的课程应含哪些内容，应当怎样编制；拥有研究素质的大学教师所教授的学生，能够学到以开放的心态求知的态度，能够应对社会环境和劳动条件的变化”。很难想象一个不研究课程专业知识的“教书匠”能够满足这一要求。
其次，大学教学人员应当主动学习掌握教学技能并且不断提升自己的教学能力。今天人们应该已经清楚地认识到“一个优秀的大学教师就是一个精通本学科知识的教师”的观点是非常荒谬的。教学心理学的发展表明，教学是具有自身独有的规律的专业性活动，需要进行系统的学习和训练，并在此基础上通过自己的教学实践过程不断提高。教学技能的掌握不是一蹴而就的事。相对于中小学教学，大学教学的内容、环境、任务、对象都处于快速的变化之中，大学教学人员应对这种变化保持足够的警惕与好奇，不断地发现和解决教学领域的新问题。大学教学人员要对自己的教学活动不断地进行研究、总结和反思。那些备一次课使用无数次，甚至不备课凭感觉、经验教学的“教书匠”行为都是对教学不负责任的行为。
最后，每一位从事大学教学的教师都应当认识到自身对于大学教学制度改革都负有不可推卸的责任，并勇于承担这一责任。受传统知识传播体制和学术专制制度的影响，长期以来，大学教学人员都是仅仅是教学的实施者和被评价者，活动局限于一门课或一个学科范围之内，既被排斥在自己所承担的课程目标、内容、计划之外，也对大学本科教学的理念、教学结构和安排没有发言权。今天，这一传统秩序将要被打破，新的教学秩序将会形成。大学教学人员应当敏锐地把握这一重大机遇，突破“教书匠”意识的束缚，主动承担大学教学制度改革的时代大课题，成为教学的真正主体，用自己的努力和实力取得教学话语权。这才是教学与科研的结合之大道，是大学教学和教学人员赢得地位、赢得尊重，实现价值的根本。
在大学里教学与科研的地位竞争还将继续，重视教学、扶持教学是政府和大学的责任，而让教学赢得尊重则只能靠大学教师自身的努力，在第35个教师节到来之际，浙江大学又一位凭借卓越的教学才能赢得学生赞誉的基础课教师苏德矿获得该校“心平奖”一百万元特等奖的消息，足以证明，优质的大学本科教学，是会赢得社会尊重的。
（原文刊于《高校教育管理》2014年第6期）
